47 דפים 47 דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תשס"ט 2009

Transcript

1 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות Aבהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות דפים - כתב עת המכוון לקדם תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה ופיתוחם הפרופסיונלי. כתב עת זה מיועד לעובדי הוראה על מגוון תפקידיהם במערכת החינוך, למורי מורים במכללות, לסטודנטים במכללות ובאוניברסיטאות ולמורים באוניברסיטאות. מטרתו של כתב העת היא לעודד מחקר, עיון ודיון בנושאי חינוך חשובים ומגוונים. יתקבלו בברכה מאמרים עיוניים ומחקרים בגישה כמותית ואיכותית, שיש בהם משום עדכון וחידוש. דפים - מופיע פעמיים בשנה, עובר תהליכי שיפוט חיצוניים, ונערך על פי הנהלים והכללים של כתב עת מדעי מובחר. 47 דפים 47 דפים 47 המאמרים המופיעים בגיליון זה: ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות יופי של הערכות: האם סטודנטיות מושפעות יותר מסטודנטים מהופעתו החיצונית של המרצה? על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא מקרה המבחן של "לא השאירו כל נשמה" בספר יהושע יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים הכלולים בתכנית הלימודים העכשווית לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי בין המיצ"ב למצב: תפיסות מנהלים ומורים את מטרות המיצ"ב לעומת המטרות המוצהרות הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים לימודיים בנושא זוויות טל' פקס' רח' שושנה פרסיץ 3, קריית החינוך, תל-אביב info@mofet.macam.ac.il מכון מופ"ת כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תשס"ט 2009 cover dapim.indd 1 1/13/09 10:21:51 AM

2 מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות Aבהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות 47 דפים כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך תשס"ט indd 1 1/13/09 9:57:05 AM

3 הנחיות למחברים 1. המחברים מתבקשים להגיש את המאמרים כשהם מודפסים בשלושה עותקים, ברווחים כפולים, בשוליים רחבים ובציון מספרי עמודים, בצירוף תקליטון p.c או בדואר אלקטרוני לפי הכתובת: 2. המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, מספר הטלפון שלו, תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו יודפסו בדף נפרד. 3. יש לצרף למאמר תקציר בעברית ובאנגלית בהיקף של כמאתיים מילים כל אחד, ולציין את שם הכותב באנגלית. 4. המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית בכל הנוגע לכתיב )המלא( חסר הניקוד. כן הם מתבקשים להקפיד על הדפסת הביבליוגרפיה שבסוף המאמר לפי הכללים, שנקבעו על ידי ארגון :A.P.A. יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות )בגרשיים(, שנת הפרסום בסוגריים, שם המאמר, שם הספר או כתב העת באות נטויה, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואת שם המוציא לאור. 5. יש להוסיף רשימה של כארבעה תארנים בראש המאמר, בעברית ובאנגלית. 6. הגרסה הסופית, לאחר עריכה לשונית, תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, ותוחזר בהקדם. 7. מערכת דפים איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים אחרים. 8. אין המערכת מחזירה כתבי יד indd 2 1/13/09 9:57:05 AM

4 חברי מערכת דפים עורכים: פרופ' דן ענבר, ד"ר שרה זיו עורכת משנה ומרכזת המערכת: ד"ר פנינה כץ חברת המערכת: ד"ר חוה גרינספלד מזכירת המערכת: אורית הלפגוט עריכת לשון וטקסט: מירב כהן-דר עריכה גרפית ועיצוב השער: מאיה זמר ועדת המערכת: ד"ר ברכה אלפרט, המכללה האקדמית בית ברל; מכון מופ"ת פרופ' יהודית דורי, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל פרופ' יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך פרופ' דוד נבו, אוניברסיטת תל-אביב פרופ' דורון נידרלנד, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין ד"ר יעל פויס, אוניברסיטת חיפה; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך פרופ' אורה שורצולד, אוניברסיטת בר-אילן; תלפיות המכללה האקדמית לחינוך ד"ר יעקב שלהב, מכון מופ"ת מס' קטלוגי: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשס"ט 2009 הדפסה: תירוש הוצאה לאור 1-10.indd 3 1/13/09 9:57:05 AM

5 המשתתפים )לפי סדר המאמרים( ד"ר יעל פישר, אחוה המכללה האקדמית לחינוך; מכון הנרייטה סאלד המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות פרופ' יצחק פרידמן, מכון הנרייטה סאלד המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות ד"ר יערית בוקק-כהן, המרכז האוניברסיטאי אריאל בשומרון ד"ר ניצה דוידוביץ', המרכז האוניברסיטאי אריאל בשומרון ד"ר יונינה דור, אורנים המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית ד"ר נעמי דה-מלאך, אורנים המכללה האקדמית לחינוך, התנועה הקיבוצית ד"ר אילנה אלקד-להמן, מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר יצחק גילת, מכללת לוינסקי לחינוך; ער"ן - אגודה ישראלית לעזרה ראשונה נפשית ד"ר שרה זמיר, אוניברסיטת בן-גוריון, קמפוס אילת; אחוה - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר שרה האופטמן, אחוה - המכללה האקדמית לחינוך ד"ר אביבה קליגר, המכללה האקדמית בית ברל ד"ר אלה שובל, המכללה האקדמית לחינוך גבעת ושינגטון; המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט ד"ר יוסי אבינון, סמינר הקיבוצים המכללה לחינוך לטכנולוגיה ולאמנויות עו"ד אריה ברנע, בית הספר התיכון האזורי באר-טוביה ד"ר יורם הרפז, המכללה האקדמית בית ברל 1-10.indd 4 1/20/09 12:12:48 PM

6 תוכן העניינים דבר המערכת 7 עיון ומחקר בחינוך יעל פישר, יצחק פרידמן ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות 11 יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' יופי של הערכות: האם סטודנטיות מושפעות יותר מסטודנטים 41 מהופעתו החיצונית של המרצה? יונינה דור, נעמי דה-מלאך על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא מקרה המבחן של "לא השאירו כל נשמה" בספר יהושע 61 אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת 93 יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? שרה זמיר, שרה האופטמן דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים הכלולים בתכנית הלימודים העכשווית לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי indd 5 1/13/09 9:57:06 AM

7 אביבה קליגר בין המיצ"ב למצב: תפיסות מנהלים ומורים את מטרות המיצ"ב 142 לעומת המטרות המוצהרות אלה שובל הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים לימודיים בנושא זוויות 185 הזמנה לדיון יוסף אבינון הזמנה לדיון - האם בית הספר יכול לחנך? 214 אריה ברנע בית הספר יכול לחנך - תגובה להזמנה לדיון 219 יורם הרפז כן, בית ספר יכול לחנך - תגובה להזמנה לדיון 220 יוסף אבינון בתשובה לתגובות 221 IV תקצירים באנגלית 1-10.indd 6 1/15/09 10:53:28 AM

8 דבר המערכת גיליון "דפים" הנוכחי משקף בצורה טובה את שדרוגו של כתב העת ואת פיתוחו לכתב העת המקצועי המרכזי בחינוך בישראל. "דפים" הרחיב את שעריו למאמרים ולמחקרים המתייחסים לסוגיות בהוראה במגוון של דיסציפלינות, הפעם בהוראת מקרא וספרות. הגיליון נפתח במאמרם של ד"ר יעל פישר ופרופ' יצחק פרידמן, "ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות", המתייחס לאחד מהנושאים המרכזיים בחינוך ובחיי בית הספר: מעורבות הורים - מי? כמה? מתי? מה ראוי? כמה רצוי? לכאורה, אין טבעי יותר ממעורבות הורים בחינוך ילדיהם. ובכל זאת לא פעם רואים מעורבות כהתערבות. המאמר, במחקר אמפירי רחב, בוחן שאלות שונות, ובהן: מה מנבא מעורבות הורים, ומדוע יש הורים המעורבים יותר בחיי בית הספר ואילו אחרים פחות? במאמר השני, שכתבו ד"ר יערית בוקק-כהן וד"ר ניצה דוידוביץ': "יופי של הערכות: האם סטודנטיות מושפעות יותר מסטודנטים מהופעתו החיצונית של המרצה", נידונה עקרונית השאלה: האם תהליך ההערכה הוא אובייקטיבי? ומכיוון שכל כך הרבה תלוי ומותנה בתוצאות ההערכה, לתשובה לשאלה יש משמעות דרמטית. החוקרות בדקו ספציפית את מידת ההשפעה של ההופעה החיצונית על תהליך ההערכה, והתמונה נעשית מורכבת יותר כאשר מגדר משתלב בדיון. במאמר השלישי: "על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא מקרה המבחן של 'לא השאירו כל נשמה' בספר יהושע" מתמודדות ד"ר יונינה דור וד"ר נעמי דה-מלאך עם השאלה כיצד מלמדים טקסטים מקראיים. הטקסט התנ"כי העשיר והמורכב משלב בתוכו סיפורי חיים, אירועים ונאומים מכוננים, המזמנים לימוד מעמיק בערכי יסוד אנושיים, בשאלות מוסר ומחויבות, ודווקא העומק החינוכי הזה נוטה להיות מוחמץ. הדוגמה המנותחת בהרחבה במאמר זה היא תיאור כיבוש הארץ בידי יהושע - דוגמה עשירה ובעלת משמעות אקטואלית. אם יש את נפשך לדעת מה זוכרים מיצירתו של חיים נחמן ביאליק ומדוע, פנה לקריאת המאמר הרביעי של ד"ר אילנה אלקד-להמן וד"ר יצחק גילת, "יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע?". מעבר לשאלה החשובה על מקומו של ביאליק בעולם התרבות הישראלי, הכותבים פותחים צוהר אל השאלה המרתקת כיצד מתעצב הזיכרון התרבותי-קולקטיבי. המאמר משלב מחקר כמותי עם ניתוח פרשני, המאירים על השאלה: ביאליק מה זוכרים ומדוע? בחטיבה העליונה במגזר הערבי לומדים ספרות עברית כחלק מהשכלה ראויה וכחלק מבחינת הבגרות, עקרונית, בדומה להוראת ספרות במגזר היהודי. אך לספרות יש גם משמעות תרבותית, חברתית וערכית. מנקודת מוצא זו יצאו ד"ר שרה זמיר וד"ר שרה האופטמן במאמר בחמישי, "דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים הכלולים בתכנית הלימודים העכשווית לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי", לבחון לאיזה דיוקן יהודי או דיוקנים משתנים נחשף הלומד ספרות עברית במגזר הערבי. דפים 47/ דבר המערכת 1-10.indd 7 1/13/09 9:57:06 AM

9 במאמר השישי: "בין המיצ"ב למצב: תפיסות מנהלים ומורים את מטרות המיצ"ב לעומת המטרות המוצהרות" יוצאת ד"ר אביבה קליגר מהשאלה הבסיסית והעקרונית: לשם מה מעריכים? האם המטרה העיקרית של תהליך ההערכה היא קבלת משוב והשגת שיפור תוך כדי תנועה? או שהיא שיפוטית ומשמעותה מיון, שיבוץ ודירוג? נבדקו עמדותיהם של מנהלים ושל מורים כלפי המיצ"ב, תוך השוואה בין דעותיהם וכן בין עמדותיהם למטרות המיצ"ב המוצהרות. ד"ר אלה שובל במאמרה: "הקשר בין פעילויות לימוד תוך כדי תנועה לבין שיפור בהישגים לימודיים בנושא הזוויות", הנועל את מדור המאמרים, חוקרת את הקשר בין למידה קינסתטית לבין הישגים. במחקר המאתגר נבדק הקשר בין פעילות גופנית לימוד תוך תנועה, לבין לימוד והישגים בהנדסה, בנושא זוויות. במחקר השתתפו 261 תלמידים משמונה כיתות משישה בתי ספר. האם התנועה שיפרה את הישגיהם בנושא הנלמד? במדור "הזמנה לדיון" מעלה ד"ר יוסף אבינון את השאלה המטרידה: "האם בית הספר יכול לחנך?" וטוען כי עיון שיטתי במושגים "חינוך" ו"בית ספר" מעלה ששני מושגים אלה הם "בעלי היגיון שונה בתכלית, ולפיכך אינם יכולים לדור בכפיפה אחת". בתגובה משיב עורך הדין אריה ברנע, כי בעיניו, "חינוך מקיף הרבה יותר מהכשרה לבחור ולבקר", וכי המהות של בית הספר חייבת להיות התנהגות חינוכית של כל אנשי החינוך ולא רק עיסוק בנושאים חינוכיים בידי מחנך הכיתה במהלך שעת החינוך. הוא מסיים בקביעה כי "כל מורה הוא מחנך, כל שעה היא שעת חינוך". בתגובה נוספת, זו של ד"ר יורם הרפז, הוא טוען: "כן, בית הספר יכול לחנך", והוא אף עשה זאת עוד בטרם הופיעו רעיונות של חינוך לבחירה ולביקורתיות, וימשיך לחנך גם לאחר הופעתם. העורך דפים 47/ דבר המערכת 1-10.indd 8 1/13/09 9:57:07 AM

10 עיון ומחקר בחינוך 1-10.indd 9 1/13/09 9:57:07 AM

11 1-10.indd 10 1/13/09 9:57:07 AM

12 ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות יעל פישר, יצחק פרידמן תקציר מטרתו של מחקר זה היא לחשוף את הגורמים ואת התנאים העשויים להסביר רמות שונות של מעורבות הורים, פעילה או סבילה, בבית הספר. לשם כך נבנה מודל תאורטי, המגדיר את מנבאי מעורבות ההורים ואת משתני הרקע שלהם ומתאר את הקשר בין הגורמים האלה לבין הרמות השונות של מעורבות ההורים. המודל נבחן אמפירית. המדגם הקיף 30 בתי ספר יסודיים ממלכתיים, והשתתפו בו 1,270 הורים. כלי המחקר המרכזי היה שאלון אנונימי לדיווח עצמי, שכלל סולמות למדידת הזדהות, סולמות למדידת ערות, סולמות למדידת נגישות נתפסת לבית הספר, סולמות למדידת יחסו של בית הספר אל ההורים ומצב הילד בבית הספר - כמשתנים מנבאים, ומעורבות פעילה וסבילה - כמשתנים מנובאים. הנתונים עובדו במודל רגרסיה ליניארית, בניתוח רב-רמות analysis(.)multiple level נמצא כי הגורם הבולט ביותר בניבוי מעורבותם הפעילה והסבילה של הורים בחיי בית הספר הוא האמון בהורים מצד בית הספר, כפי שהדבר נתפס בעיני ההורים: ככל שההורה חש שבית הספר נותן בו אמון ונוטה לשתף אותו באופן אמתי, כך הוא נוטה להיות מעורב יותר בעבודת בית הספר. כמנבאים נוספים נמצאה הזדהותם של ההורים עם חשיבות הלימודים בבית הספר וכן עם המטרות ועם הערכים של בית הספר. כמו כן נמצא כי ערות ההורים לתרבות הארגונית של בית הספר ולנושאים הקשורים לחברה וליחסים הבין-אישיים הקיימים בו תורמת לניבוי המעורבות הסבילה. מבין משתני הרקע של ההורים נמצא כי מינם, השכלתם וארץ מוצאם של ההורים מנבאים את מעורבותם הפעילה. את המעורבות הסבילה מנבאת רק השכלתו של ההורה. נמצא גם כי הורים מעורבים יותר באופן סביל ופעיל, כאשר הם תופסים את ההישגים הלימודיים של ילדיהם כטובים יותר. תארנים: מעורבות הורים, תאוריית ההזדהות והערות. מבוא מה גורם להורים לרצות להיות מעורבים בחיי בית הספר של ילדיהם? האם הסיבות נובעות מכך שהורים חושבים שכאשר הם מעורבים יותר, ההישגים הלימודיים של ילדיהם גבוהים יותר? או הנתונים נאספו בשנת 1996, אך עובדו מחדש לקראת כתיבת מאמר זה. על כן בסקירת הספרות מופיעים פריטי ביבליוגרפיה משנים מאוחרות יותר. יעל פישר, יצחק פרידמן indd 11 1/13/09 10:18:04 AM

13 שמא הם חשים שמעורבותם גורמת לכך שילדיהם מוגנים יותר? שאלות אלה עומדות במרכז המחקר הדן כיום בסוגיה זו. עד תחילת שנות התשעים היה מקובל להמשיג את תחומי המעורבות של ההורים על פי דפוס מעורבותם בעבודת בית הספר, החל בהורים שאינם שותפים פעילים אלא הם משקיפים פסיביים, דרך הורים המספקים שירותים ואינם קשורים ישירות לתהליך החינוכי, ועד להורים הנוטלים חלק ממשי בתהליך, תוך הפיכתם לשותפים בתהליכי קבלת ההחלטות של בית הספר )נוי, 1984(. הספרות המחקרית ניסתה לתת תשובות לשאלות הדנות במשמעויות החברתיות של המעורבות. משמעויות חברתיות אלה באות לידי ביטוי בצורות שונות במדינות שונות, ועל כן מעניין במיוחד לעקוב אחרי ההקשר הישראלי בנושא זה כמדינה אשר קיימת בה מערכת חינוך מרכוזית במידה רבה, המשפיעה על אופי הקשרים בין ההורים לבית הספר. יש הרואים במערכת החינוך המרכוזית הקיימת בישראל הערובה הטובה ביותר להבטחת גישה השווה לכול )שם(. אחת החולשות של מערכת חינוכית מרכוזית היא שמטבעה אינה רגישה לצרכים הייחודיים של פרטים ושל קבוצות בתוך האוכלוסייה. לרוב, אין ההורים יכולים להרגיש שותפי אמת ובעלי השפעה במערכת כזו. תפיסת מושג השוויון בארץ היא בעלת משקל שיש לתת עליו את הדעת כאשר דנים במעורבותם של ההורים, וחוקרים אחדים עסקו בנושא זה )באומגרטן, 1982; שמואלי, 1982(. מתחילת שנות התשעים נעשה ניסיון לקשור בין מעורבות ההורים לסיבות המביאות למעורבות זו. חוקרים מספר הדגישו את הגורמים שהביאו להגברת המעורבות בעולם המערבי, בהם עלייה ברמת ההשכלה של ההורים, התגברות של תהליכי דמוקרטיזציה, קיצוצים במערכת החינוך לצד גורמים כגון ריבוי מסגרות חינוכיות, תחרותיות והישגיות וביקורת של תלמידים )גולדברגר, 1996(. בשנים האחרונות הושם דגש מיוחד בארצות הברית בחקיקה, השמה בעדיפות לאומית את מעורבותם של ההורים בחינוך ילדיהם )1998 Laura,.)Baker, Soden, & מחוזות בית ספריים בודקים מחדש את מדיניות המעורבות של ההורים מתוך מטרה למצוא דרכים חדשות ויצירתיות לחיזוקה של מערכת יחסים זו. מקום מיוחד ניתן בספרות המחקרית של השנים האחרונות לקשר המוכח שבין העלאת רמת ההישגים לבין מעורבות ההורים involvement(,)parent ונמצא כי ככל שרמת מעורבות ההורים גבוהה יותר, כך גבוהים יותר ההישגים הלימודיים של התלמידים )2000 Vassallo,.)Jesse, ;2001 מחקרים אחרונים מראים שהקשר בין מעורבות להישגים חזק יותר כאשר הילדים מרגישים שקיימת הלימה בין ערכי הבית לערכי בית הספר. עם זאת נמצא, שלמרות הקשר החזק בין הישגים למעורבות, ואף על פי שהמורים יודעים על קיומו של קשר זה, הם פועלים דווקא להגביל את מעורבות ההורים. אין ספק שההורים מעוניינים שילדיהם יגיעו להישגים אקדמיים גבוהים, ולשם כך הם מוכנים לשיתוף פעולה עם בתי הספר. הקשר בין מעורבות הורים להישגים לימודיים בולט עוד יותר בבתי ספר של בחירה. רבות נכתב על 12 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 12 1/13/09 10:18:04 AM

14 בתי ספר של בחירה, ובפרסומים שונים אף נטען שישנם הורים הסבורים שתהליך הבחירה הוא עבורם נקודת השיא במעורבותם, והם רואים בחירה זו כזכות חשובה ביותר )1980.)Coons, נמצא כי הורים שילדיהם לומדים בבתי ספר של בחירה מעורבים יותר בתכניות הלימודים, לוקחים חלק גדול יותר בפעילויות בית הספר ומזדהים יותר עם בית הספר בכל הקשור לשמירה על ביטחון הילדים, לבעיות משמעת ולאיכות ההוראה )2000.)Vassallo, הטענה הרווחת בין החוקרים, המדגישים את חירות הפרט לבחור על פי ראות עיניו והשקפת עולמו את אופיו של החינוך, היא כי אם אין בחברה הסכמה כללית על מטרות החינוך, הרי יש לאפשר לכל ההורים את הזכות לבחור. מצבם של בתי הספר הציבוריים בעולם, הבא לידי ביטוי בהישגים אקדמיים נמוכים, בחילוקי דעות בנוגע לתכניות הלימודים, באי-הסכמה על הפעלתן של שיטות פדגוגיות, והפער ההולך והגדל בהעדר אמצעים לספק את הצרכים של המשפחות בתחום החינוך, הביאו לידי הגברת הצורך בבתי ספר של בחירה )1999.)Coulson, קיימת סתירה בין עצם היותם של ההורים מזינים את בתי הספר מצד אחד, לבין אי-הנטייה של בתי הספר להתחשב בהורים כצרכנים, מן הצד האחר )1980.)Sugerman, לאחרונה חלה תפנית נוספת במעורבות. נמצא כי היא משפיעה לא רק על ההישגים הלימודיים אלא גם על התנהגות הילדים בבית הספר ועל העלאת הדימוי העצמי שלהם Garcia,( Gestwicki, 2000.)Torrence, Skelton, & Andrade, 1999; אמנם עדיין ניתן למצוא גם במחקרים החדשים את החלוקה ההיררכית למעורבות פסיבית )הרצויה פחות לדעת חוקרים אלה( ולמעורבות אקטיבית בעלת היתרונות, אך הדגש כיום הוא בחקר התועלות של המעורבות ובחקר הגורמים למעורבות ההורים בחיי בית הספר. לראשונה ניתן לקרוא על גורמים העשויים לגרום להורים לרצות להיות מעורבים )פרידמן, 1990; ומאוחר יותר אצל וקסמן-פישר, 1998(. פרידמן )1990( טוען שלמעורבות ההורים שני רכיבים: הזדהות וערות. הזדהותם של ההורים עם מטרות החינוך וערותם למתרחש בבית הספר, היוצרות נכונות למעורבות או מעורבות בפועל להשגת מטרות אלה - אלה הם מאפיינים חשובים ביותר להבנת הקשר בין בית הספר לבין ההורים. ערותם והזדהותם של ההורים עם בית הספר מעידות על נטיית ההורים ועל יחסם כלפי בית הספר )פרידמן ופישר, 2002(. גורמי הזדהות נמצאו גם אצל חוקרים אחרים, ואף נמצא כי קיים קשר בין מעורבותם של ההורים לבין הזדהותם עם נושאים הקשורים לחשיבות הלימודים )2001.)McNeal, השילוב של בית ספר שאינו מעוניין בקשר והורים שאדישים לקשר, מוביל לניתוק. במקרים רבים, לא תמיד במודע וכמובן לא בכל מקום, מנהלים ומורים מרתיעים את ההורים ממעורבות בכל הקשור לעבודת בית הספר. הם פוחדים מחוסר פיקוח על ההורים ומהצורך לתת דין וחשבון לגוף שאינו מקצועי. גם ההורים חוששים. אם יעזו למתוח ביקורת, ייתכן שהדבר יפגע בילדיהם ואולי יגרום להרעת היחס כלפיהם. הורים רבים אינם יעל פישר, יצחק פרידמן indd 13 1/13/09 10:18:05 AM

15 מבינים את השפה המקצועית של המורים, והתגובה הטבעית היא התרחקות מבית הספר. לעתים הילדים עצמם אינם מעוניינים במעורבותם של ההורים, והם טוענים כי הם בוגרים בעצמם ואינם זקוקים לעזרת ההורים. ישנם בתי ספר שהשכילו להבין את החשיבות הטמונה בערותם של ההורים לקורה בבית הספר, ואף חיפשו דרכים לעודד הורים למעורבות ולמנוע אדישות. נעשה אף ניסיון לקשור בין אדישותם של ההורים לנעשה בבית הספר ובין המוטיבציה של ילדיהם להצליח בלימודים. כמה חוקרים בדקו את הקשר בין מעורבות הורים, ביצועים אקדמיים והתנהגות חברתית של ילדים. נמצא כי התנהגותם החברתית של הילדים טובה יותר כאשר הוריהם מעורבים יותר 1992( Coley,.)Barton and השוק התחרותי של העולם המערבי אינו פוסח גם על בתי הספר המנסים לשווק את עצמם, כאשר הם מבינים שהלקוחות הם ההורים והתלמידים. ישנם מחקרים המראים שבתי ספר שתומכים ביישוג )outreach( למשפחות ובפיתוח שותפות חזקה בין בית הספר להורים, מדורגים כטובים יותר בעיני ההורים )2002 Successes,.)Connect for הורים מזדהים עם בתי ספר הפותחים את שעריהם בפניהם, ומעדיפים שילדיהם ילמדו בבתי ספר אלה. בהקשר זה חשובה טענתו של קנטר )1994 Canter,,)Canter & שלפיה העיקרון החשוב ביותר במעורבות הורים הוא שעל המורים לנהוג בהורים בדיוק כפי שהיו רוצים שהמורים של ילדיהם ינהגו כלפיהם, שכן התייחסות בכבוד להורים ולילדים מאפשרת להורים לרצות להיות מעורבים בכל הקשור לחינוך ילדיהם. רוב המחקרים הדנים במעורבות הורים עוסקים בחקר התהליכים בבתי הספר היסודיים. נמצא שחלה ירידה במעורבותם של ההורים ככל שהילד גדל. החוקרים מציינים שלוש סיבות לירידה זו. הסיבה הראשונה היא אי-רצונם של הילדים עצמם שהוריהם יהיו מעורבים. הסיבה השנייה קשורה בהורים עצמם והיא, שההורים עצמם חשים שככל שילדיהם גדלים כן קטן הצורך הממשי במעורבותם. הסיבה השלישית טמונה בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות, שאינן מספקות הזדמנויות להורים להיות מעורבים 1993( Davies,.)Nord & Zill, 1996; Vaden-Kiernan and בשנים האחרונות נעשו ניסיונות מצד ארגונים בין-לאומיים שונים, כגון OECD Development),(Organization for Economic Co-Operation and למצוא קשרים בין משתני רקע של הורים לבין היכולת שלהם להיות מעורבים בתהליכים חינוכיים. נמצא כי ככל שההורים משכילים יותר הם מעורבים יותר בחינוך ילדיהם. קשר מעניין נוסף נמצא בין מבנה המשפחה לתמיכת הורים בחינוך. נמצא כי משפחות חד-הוריות תומכות פחות ממשפחות שיש בהן שני הורים )2000.)OECD, במהלך השנים האחרונות, ובמיוחד לאור העובדה שחלו שינויים במבנה המסורתי של המשפחה ואחוז הגירושין באוכלוסייה גדל, נמצא כי אמהות מתמקדות יותר במעורבות יום-יומית ובעשייה ממשית, בעוד אבות מעורבים יותר במתן עצות ובהעברת אינפורמציה בכל הקשור לחינוך )1996.)Ramey, 14 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 14 1/13/09 10:18:05 AM

16 חשוב לציין את מיקומה ואת גישתה של ישראל בכל הקשור לנושא מורכב זה. במהלך שנות קיומה חל שינוי לא רק בתפיסת המעורבות אלא בטרמינולוגיה הקשורה במקומם של ההורים במערכת החינוך. שנות השישים אופיינו בסימן "שוויון הזדמנויות בחינוך", וההורים נתפסו כגורם המעכב את שילובם של הילדים בחברה הישראלית המתחדשת. באותן שנים רווחה התפיסה של "בית ספר ללא הורים" )פרנקנשטיין, 1997(. בתחילת שנות השבעים החל להסתמן שינוי בחלוקת סמכויות ובחלוקת אחריות מהמרכז אל השלטון המקומי ואל הפריפריות. המרכז ויתר על חלק מסמכויותיו, והעביר אותן לשלטון המקומי ולמחוזות. למרות זאת עיקר ההחלטות נתקבלו בירושלים. דובר על "קשר בין בית הספר לבית ההורים" )פרס ופסטרנק, 1993(. בתחילת שנות השמונים, עם הקמתם של בתי הספר הקהילתיים והגידול הניכר בבתי ספר של בחירה, החלו לדבר על "מעורבות הורים" בעלת הקונוטציה החיובית, לעומת "התערבות הורים" בעלת הקונוטציה השלילית. בשנים אלה גברה ההכרה באי-יכולתה של מערכת חינוך מרכוזית להתמודד עם הפלורליזם התרבותי שאפיין את החברה הישראלית. יותר מבעבר התפתחה תחושת ניכור של ההורים כלפי בית הספר, וההורים חשו שבית הספר נכשל בהתמודדות עם קבוצות בעלות צרכים ייחודיים )ורנסקי ושחורי, 1999(. באמצע שנות התשעים ניתן היה לראשונה לשמוע את המושג "שיתוף הורים" )גולדברגר, 1996; גולדרינג, שביט ושפירא, 1995(. שינוי מושגי זה נבע אף הוא משינויים שחלו בחברה המערבית בכלל ובחברה הישראלית בפרט. הסמכויות שהתרכזו עתה יותר בפריפריות, החלו עוברות אל ההורים ואל הקהילה. מסוף שנות התשעים ועד היום אנו שומעים יותר ויותר את המושג "שיתוף ההורים והקהילה" )ורנסקי ושחורי, 1999(. השלטון המקומי של היום הוא בעל עוצמה וסמכות שלא היו לו בעבר. חלק גדול מהסמכות, העוצמה והאחריות עובר לא רק אל השלטון המקומי והמחוזי, אלא גם אל ההורים שהם חלק מהקהילה. לראשונה ניתן לשמוע שלא תיתכן מעורבות אמתית ללא התערבות )גולדברגר, 1996(. מטרת המחקר מטרת המחקר המרכזית הייתה לנסות לחשוף את המשתנים המסבירים )או מנבאים( באופן הטוב ביותר מעורבות סבילה ופעילה של הורים בבית הספר. בהתבסס על המטרה הזאת נגזרו השאלות האלה: 1. מהו הקשר הישיר והעקיף בין ערות והזדהות לבין רמות המעורבות של ההורים בבית הספר? 2. האם מעורבות ההורים מושפעת מתפיסתם את העמדות ואת ההתנהגות של אנשי בית הספר כלפיהם )מידת האמון של צוות בית הספר בהורים והפתיחות של מנהל בית הספר כלפיהם(? יעל פישר, יצחק פרידמן indd 15 1/13/09 10:18:06 AM

17 3. האם רמת המעורבות של ההורים מושפעת מתפיסת ההורה את מצבו של הילד בבית הספר: הישגיו הלימודיים, מצבו החברתי, התנהגותו ושביעות רצונו מבית הספר? 4. האם המעורבות קשורה במשתני רקע דמוגרפיים של ההורים: השכלה, מין, גיל, מבנה המשפחה, מצב התעסוקה וההכנסה החודשית? מודל מעורבות הורים כדי להשיב על שאלות המחקר נבנה מודל שנשען על שתי תאוריות: 1. תאוריית ההזדהות והערות )פרידמן ופישר, 2002(, המסבירה את היווצרותו של הפוטנציאל למעורבות ההורים. לפי תאוריה זאת, נטייתם של ההורים למעורבות בעבודת בית הספר של ילדיהם מתגבשת על ידי שילוב הרמות השונות של הזדהות ההורים עם בית הספר כמוסד חינוך ועם הנעשה בו וערותם לנעשה בו. הזדהות גבוהה של הורים עם בית הספר משמעותה, שההורים מקבלים בחיוב את הערכים שבית הספר מקנה לילדיהם, וכי הם תומכים בנורמות שבית הספר דוגל בהן. לעומת זאת הזדהות נמוכה של הורים עם בית הספר משמעותה, שהורים אינם מקבלים את הנורמות ואת הערכים שבית ספר מבקש להקנות לילדיהם. ערות - במשמעותה ההפוכה של האדישות - פירושה שההורים מגלים עניין ערני במתרחש בבית הספר ובתרומתו לחינוך ילדיהם ומקדישים תשומת לב למתרחש בו. שני הרכיבים האלה יוצרים את פוטנציאל המעורבות של ההורים, פוטנציאל העשוי להתממש בתנאים מסוימים )שביקשנו לבחון במחקר הנוכחי(..2 תאוריית הקונפליקט וההסתגלות 1941( Lewin, )Barker, Dembo, & טוענת שכאשר חוסמים אדם הצועד לקראת מטרה ברורה )באופנים שונים או גם באופן ממשי על ידי מחיצה(, הוא מגיב באחת משתי תגובות קיצוניות אפשריות: הראשונה - תגובה של אגרסיביות, והשנייה - אפתיה, המתבטאת בחוסר מעש, בנסיגה ובחוסר תשומת לב. שתי צורות אלה של תגובה מביעות חוסר שביעות רצון. את יחסי ההורים-מורים ניתן לתאר בהתבסס על תאוריית הקונפליקט והתסכול. במצב של תסכול, ההורה יכול להגיב באחת משתי תגובות אפשריות: האחת - תגובה אגרסיבית. כשם שמצאו החוקרים שהאגרסיביות תופנה בראש ובראשונה לגורם התסכול, הרי ההורה יפנה את תגובתו האגרסיבית בראש ובראשונה ליוצר התסכול, שהוא במקרה זה בית הספר. התגובה האחרת, ההפוכה לקודמתה, היא תגובת אדישות. תאוריית הקונפליקט מתארת זירה חברתית, שבה יחידים וקבוצות מתחרים ונאבקים אלה באלה למען הגשמת רצונותיהם הנפרדים, תוך גילויי איבה וכפייה. עם זאת, היא נתפסת גם כפתח לסיכוי לשינוי חיובי. כאשר אנשים שבעי רצון, הם אינם שואפים לשינוי. לעומתם אנשים שאינם שבעי רצון יהיו בעלי כיוון פעולה מוגדר מתוך כוונה לשנות, ולכן מעורבותם עשויה להיות מבקרת. 16 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 16 1/13/09 10:18:06 AM

18 נקודת המוצא היא שההורה רוצה לדעת מה קורה לילדו בבית הספר. הוא מעוניין להיות "מעורב" בצורה כלשהי. כאשר ההורה משדר זאת לבית הספר, יכולים להתרחש אחד משני תהליכים: א. פתיחות ומתן כבוד להורה: בית הספר מגלה יחס של כבוד ושל התחשבות בהורה ומדריך את ההורה כיצד להיות מעורב. בית הספר מאפשר מעבר פתוח, המביא למצב של "אידיליה ביחסים". הביטוי המעשי יהיה מעורבות פסיבית או אקטיבית. ב. חסימה וסגירות: בית הספר חוסם את ההורה ואינו עונה על ציפיותיו. ההורה מתוסכל והביטוי למעורבות יהיה באחת משתי הדרכים האופייניות לתסכול: אפתיה - חוסר מעורבות, או אגרסיביות - מעורבות "שלילית". כאשר מצד אחד, ההורה רוצה לדעת את הקורה בבית הספר ומעוניין להשפיע, ומצד אחר, המנהל והמורים רוצים לשמור על האוטונומיה הבית ספרית, או אז ייווצר קונפליקט. בהתבסס על תאוריית ההזדהות והערות הנחנו כי כאשר הורה מעוניין להיות מעורב בצורה כלשהי בעבודת בית הספר, הוא "משדר" זאת לבית הספר. בהתבסס על תאוריית הקונפליקט וההסתגלות הנחנו שכדי שמעורבות זו תמומש, בית הספר צריך לגלות פתיחות ולתת כבוד להורה, כלומר ההורה צריך לחוש שבית הספר מגלה כבוד והתחשבות כלפיו ומדריך אותו כיצד להיות מעורב. במצב כזה ההורה חש כי בית הספר מאפשר פתיחות ויחסי גומלין מועילים, ולכן הביטוי המעשי של תגובת ההורים יהיה מעורבות פסיבית או אקטיבית. לעומת זאת אם רצונו של ההורה אינו זוכה לפתיחות ולכבוד, בית הספר נתפס בעיני ההורה כחוסם ומעכב. תגובת ההורה יכולה, לפי התאוריה, להיות אגרסיבית או אפתית. תרשים 1 מציג את המודל המתאר את הקשר האפשרי בין הרמות השונות של ערות והזדהות ההורים, משתני הרקע הדמוגרפיים שלהם ומשתנים מצביים שונים )כפי שהם נתפסים על ידי ההורים( לבין רמות מעורבות שונות )פעילה וסבילה(. המודל מכונה "מודל מעורבות הורים", והוא מודל תלת-גושי סודר model( )ordered three-blocks המהווה מערכת סדורה חלקית.)partially ordered system( יעל פישר, יצחק פרידמן indd 17 1/13/09 10:18:06 AM

19 תרשים 1: מודל מעורבות הורים תפיסת ההורים את מצב הילד מצב חברתי התנהגות רמות ערות חברה ויחסים התרבות הארגונית של בית הספר הנגישות הנתפסת רמות מעורבות מעורבות סבילה הישגים שביעות רצון תכניות לימודים ושיטות הוראה פתיחות המנהל מעורבות פעילה משתני רקע דמוגרפיים SES השכלה והכנסה ארץ מוצא מין רמות הזדהות חשיבות האיכויות הפדגוגיות של בית הספר חשיבות הלימודים בבית הספר שיתוף ההורים ואמון בהם מבנה המשפחה מטרות וערכים בבית הספר 18 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 18 1/13/09 10:18:07 AM

20 המודל מניח שלוש הנחות יסוד בסיסיות, אשר לראשונה יש תימוכין מחקריים, ואילו השתיים האחרות אקספלורטיביות: 1. להורים שונים ישנה עמדה בסיסית מוקדמת בשאלת מעורבותם בבית הספר. עמדה זו מורכבת מרמות שונות של הזדהות ושל ערות. מקורה של העמדה הוא בגורמים אישיים ובמשתני רקע משפחתיים )פרידמן ופישר, 2002(. 2. ההורים נחשפים למידע הנוגע לבית הספר ולפעולות שבית הספר מקיים )המידה שבית הספר "פתוח" כלפיהם, מקבל אותם ומעודד אותם להיות מעורבים(. בהתבסס על מידע זה הם מגדירים לעצמם את הנגישות האפשרית שלהם לבית הספר )"הנגישות הנתפסת"(. 3. כאשר רמות שונות של ערות והזדהות של ההורים נפגשות עם רמות שונות של "נגישות נתפסת" של ההורים לבית הספר, נוצרות רמות שונות של מעורבות. מן המודל, ובהתבסס על ספרות המחקר, ניתן לגזור ניבויים מרכזיים אלה: 1. קשר בין רמות הזדהות, ערות ונגישות נתפסת לבין רמות מעורבות ההורה - ערות והזדהות ינבאו את רמת המעורבות, כאשר הנגישות הנתפסת )תפיסת פתיחות ואמון( מהווה "שוער" אפקטיבי: רמה גבוהה של ערות ושל הזדהות ורמה גבוהה של נגישות נתפסת יהיו קשורות לרמת מעורבות גבוהה; לפיכך רמת המעורבות תהיה גדולה יותר בבתי ספר שבהם ההורה חש שמידת הפתיחות והאמון בו מצד בית הספר גדולה יותר. 2. קשר בין תפיסת ההורה את מצב ילדו בבית הספר לבין מעורבותו - הורים התופסים את מצבו החברתי של ילדם כטוב יותר יהיו מעורבים יותר בתהליכים החינוכיים הבית ספריים. השערה זו מסתמכת על מחקריהם של ברטון וקולי )1992 Coley, )Barton & ושל אחרים Garcia,(.)Torrence, Skelton, & Andrade, 1999; Gestwicki, קשרים בין משתני הרקע של ההורה לבין מעורבות ההורה: א. הורים מארצות שבהן מקובלת מעורבות גבוהה מעורבים יותר. ניבוי זה מרמז על קשר בין ארץ מוצאו של ההורה לרמות המעורבות שלו. בארץ לא נבדקה סוגיה זו, אך בארצות הברית נמצא כי מעורבותם של הורים בני מיעוטים נמוכה ממעורבותם של שאר ההורים.)Zill, 1993( ב. נשים שאינן עובדות מעורבות יותר בחיי בית הספר, לעומתן גברים שאינם מועסקים, התעניינותם בקורה בבית הספר קטנה יותר. ניבוי זה רומז על קיומו של קשר בין מין ומצב תעסוקתי של ההורה לבין רמות המעורבות. הניבוי מתבסס על ממצאי מחקר שערכה המחלקה לחינוך של ממשלת ארצות הברית. המחקר מצא כי אמהות שעבדו חלקית היו מעורבות יותר מאמהות שעבדו במשרה מלאה )שם(. יעל פישר, יצחק פרידמן indd 19 1/13/09 10:18:07 AM

21 ג. הורים משכילים מעורבים יותר מהורים שאינם משכילים. ניבוי זה מתבסס על מחקרם של פרידמן ופישר )2002(, שמצאו כי קיים קשר בין רמות ההזדהות לשלושה משתני רקע: השכלה, הכנסה ויישוב. ד. הורים מעורבים יותר בעבודת בית הספר כשמדובר בילדם הראשון. ככל שמספר הילדים גדל, רמת המעורבות קטנה. ניבוי זה מרמז על הימצאותו של קשר בין מבנה המשפחה )מספר הילדים וגילם( לרמות המעורבות )2000.)OECD, ה. נשים מעורבות יותר מגברים. נמצא כי אמהות מעורבות יותר בעשייה היום-יומית )מעורבות פעילה( בעוד האבות מעורבים במתן עצות ובמתן מידע )מעורבות סבילה(.)Ramey, 1966( השיטה המדגם נדגמו 30 בתי ספר מהמגזר היהודי, מחציתם קהילתיים ומחציתם אינם קהילתיים. בתוך שתי קבוצות אלה הבחירה הייתה אקראית. הדגימה הייתה דגימת אשכולות, שלפיה יחידת הדגימה הבסיסית הייתה בית הספר, ובכל בית ספר נדגמו הורי התלמידים הלומדים בו: בכל שכבת גיל נבחרה כיתה אחת, וחולקו שאלונים לכל ההורים בכיתה. סך הכול חולקו להורים כ- 3,800 שאלונים, בשני מחזורים, ובסך הכול 1,270 הורים החזירו שאלונים מלאים )שיעור החזר של 33.42%(. בתוך בתי הספר נע מספר ההורים מ- n=82 ועד 30=n. מתוכם כלל הנבדקים: 351 גברים )27.6%( ו- 878 נשים )69.2%(. 41 נבדקים )3.2%( לא דיווחו על מינם. 98 נבדקים )7.7%( היו בגילאי , נבדקים )55%( היו בגילאי , נבדקים )28%( היו בגילאי 50-41, 43 נבדקים )3.4%( היו בני 51 ומעלה. 76 נבדקים )5.8%( לא ציינו את גילם. 124 נבדקים )9.8%( היו ילידי אסיה-אפריקה, 139 נבדקים )10.9%( היו ילידי אירופה-אמריקה, 429 נבדקים )33.8%( היו ילידי הארץ דור שני ומעלה, 273 נבדקים )21.5%( היו ילידי הארץ דור ראשון והאב יליד אסיה-אפריקה, 253 נבדקים )19.9%( היו ילידי הארץ דור ראשון והאב יליד אירופה- אמריקה. 52 נבדקים )4.1%( לא דיווחו על ארץ מוצאם. 83 נבדקים )6.6%( היו בעלי השכלה יסודית או פחות, 549 נבדקים )43.2%( היו בעלי השכלה של תיכון חלקי או מלא )מקצועי או עיוני(, 635 נבדקים )50%( היו בעלי השכלה על-תיכונית. 3 נבדקים )0.2%( לא דיווחו על השכלתם. 66 בני זוג של הנבדקים )5.2%( היו בעלי השכלה יסודית או פחות, 519 בני זוג )40.9%( היו בעלי השכלה של תיכון חלקי או מלא )עיוני או מקצועי(, 672 בני זוג )52.9%( היו בעלי השכלה על-תיכונית. 13 בני זוג )1%( לא דיווחו על השכלתם. 20 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 20 1/13/09 10:18:08 AM

22 894 נבדקים )70.4%( היו שכירים, 160 נבדקים )12.6%( היו עצמאים, 52 נבדקים )4.1%( חיפשו עבודה, 137 נבדקים )10.8%( לא היו מועסקים. 27 נבדקים )2.1%( לא דיווחו על מצב תעסוקתם. 850 בני זוג של הנבדקים )66.9%( היו שכירים, 287 בני זוג )22.6%( היו עצמאים, 10 בני זוג )0.8%( חיפשו עבודה, 93 בני זוג )7.3%( לא היו מועסקים. 30 בני זוג )2.4%( לא דיווחו על מצב תעסוקתם. ל- 44 נבדקים )3.5%( היה ילד אחד, ל- 381 נבדקים )30%( היו שני ילדים, ל- 578 נבדקים )45.5%( היו שלושה ילדים, ל- 191 נבדקים )15%( היו 4 ילדים, ל- 72 נבדקים )5.7%( היו חמישה ילדים או יותר. 4 נבדקים )0.3%( לא דיווחו על מספר הילדים במשפחתם. מבין כלל הנבדקים, ב- 373 משפחות )29.4%( גיל הילד הבכור נע בין 9-7 שנים, ב- 353 משפחות )27.8%( גיל הילד הבכור היה בין 12-10, ב- 298 משפחות )23.4%( גיל הילד הבכור היה בין 18-13, ב- 242 משפחות )19.1%( גיל הילד הבכור היה 18 שנה ומעלה. 4 משפחות )0.3%( לא דיווחו על גיל ילדם הבכור. 171 נבדקים )13.5%( השתכרו מתחת לממוצע )בשאלון נרשם כי ההכנסה החודשית הממוצעת למשפחה היא כ- 5,000 ש"ח נטו לחודש, והמשיבים התבקשו לציין את רמת השכר שלהם ביחס לממוצע זה(, 597 נבדקים )47%( השתכרו בערך ממוצע, 472 נבדקים )37.2%( השתכרו מעל הממוצע. 30 נבדקים )2.3%( לא דיווחו על גובה הכנסתם. כלי המחקר והמשתנים כלי המחקר המרכזי היה שאלון אנונימי לדיווח עצמי, שנקרא: "ההורים ובית הספר: קשרים ויחסי גומלין". השאלון הורכב מחמישה חלקים )הסולמות יתוארו בפירוט בהמשך(: א. מעורבות ההורים בעבודת בית הספר 1. מעורבות פעילה 2. מעורבות סבילה ב. פר-דיספוזיציה של ההורים כלפי בית הספר 3. ערות ההורים )למתרחש בבית הספר( נמדדה בעזרת שלושה רכיבים: )א( חברה ויחסים )ב( התרבות הארגונית של בית הספר )ג( תכניות הלימודים ושיטות ההוראה 4. הזדהות ההורים )עם המתרחש בבית הספר( נמדדה בעזרת שלושה רכיבים: )א( מטרות וערכים בבית הספר )ב( חשיבות האיכויות הפדגוגיות של בית הספר )ג( חשיבות הלימודים בבית הספר ג. יחס בית הספר אל ההורים )בעיני ההורים( 5. שיתוף ההורים ואמון בהם 6. פתיחות המנהל )כלפי ההורים( יעל פישר, יצחק פרידמן indd 21 1/13/09 10:18:08 AM

23 ד. מצב הילד בבית הספר )בעיני ההורים( 7. הישגים לימודיים 8. התנהגות 9. מצב חברתי 10. שביעות רצון )של הילד מבית הספר( ה. הרקע הדמוגרפי של ההורים א. מעורבות ההורים בעבודת בית הספר סולם מעורבות ההורים בעבודת בית הספר הורכב ממשתנים המבטאים את הפעולות המתארות דפוסים שכיחים של מעורבות פעילה וסבילה של הורים בחיי בית הספר. בניתוח גורמים על ציוניהם של 17 הפריטים בסולם זה חולצו שני גורמים משמעותיים, שניתנו להם השמות האלה: 1. מעורבות פעילה )8 פריטים, 84.=α(. פריטים לדוגמה: "אני מוזמן על ידי בית הספר לתת שיעור או הרצאה"; "אני נותן ביוזמתי שיעור או הרצאה לכל בית הספר"; אני נפגש עם מנהלת בית הספר לשיחה בנושאים הקשורים לכל בית הספר"; "אני נוטל חלק פעיל בוועד הכיתה של ילדי"; אני שותף להחלטות המתקבלות על ידי צוות בית הספר". 2. מעורבות סבילה )9 פריטים, 78.=α(. פריטים לדוגמה: "אני מכיר את היחסים החברתיים בכיתה )של ילדי("; "אני מכיר את צוות המורים והמחנכים"; "אני מכיר את הפעילויות החברתיות הנעשות בכיתה"; "אני מכיר את הרכב האוכלוסייה בכיתה של ילדי"; "אני מכיר את ההחלטות המתקבלות על ידי צוות בית הספר". מהימנות ציוני הפריטים בסולם מעורבות ההורים כולו, שהוערכה בפרוצדורת אלפא לפי קרונבך, הייתה 84.=α. ב. פר-דיספוזיציה של ההורים כלפי בית הספר 3. ערות ההורים )למתרחש בבית הספר( ערות פירושה שההורים מתעניינים במתרחש בבית הספר וערים במידה זו או אחרת להתרחשות ולתרומת בית הספר לחינוך ילדיהם. בניתוח גורמים על ציוניהם של 25 הפריטים שבסולם הערות חולצו שלושה גורמים, וניתנו להם השמות: )א( חברה ויחסים )9 פריטים, 82.=α(. פריטים לדוגמה: "חשוב שהורה יהיה מודע ליחס המורה לילדו"; "חשוב שהורה יכיר את התנהגות המורה בכיתה )סגנון דיבור, יחס לתלמידים וכיוצא בזה("; "חשוב שהורה יהיה מודע לבעיות משמעת והתנהגות של ילדו"; "חשוב שהורה יכיר את הפעילויות החברתיות בכיתה של ילדו"; "חשוב שהורה ידע מהם היחסים החברתיים בכיתה של ילדו". 22 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 22 1/13/09 10:18:08 AM

24 )ב( התרבות הארגונית )12 פריטים, 84.=α(. פריטים לדוגמה: "חשוב שהורה יכיר את הישגי התלמידים בכיתה"; "חשוב שהורה יהיה מודע לבעיות המשמעת של כל תלמידי בית הספר"; "חשוב שהורה ידע מהו תקציב בית הספר"; "חשוב שהורה יכיר את ההחלטות המתקבלות על ידי צוות בית הספר"; "חשוב שהורה יתעניין ברמת השירותים הפיזיים בבית הספר". )ג( תכנית הלימודים ושיטות ההוראה )4 פריטים, 70.=α(. הפריטים הם: "חשוב שהורה יכיר היטב את תכניות הלימודים הבלתי פורמליות"; "חשוב שהורה יהיה מודע לכמות שיעורי הבית הניתנים לילדו על ידי המורים"; "חשוב שהורה יכיר את שיטות ההוראה בבית הספר"; "חשוב שהורה יכיר היטב את תכניות הלימודים בבית הספר". מהימנות ציוני הפריטים של סולם הערות כולו, שהוערכה בפרוצדורת אלפא של קרונבך, הייתה.α= הזדהות ההורים )עם המתרחש בבית הספר( הזדהות גבוהה של הורים עם בית הספר משמעותה שההורים מקבלים בחיוב את הערכים שבית הספר מקנה לילדיהם, וכי הם תומכים בנורמות שבית הספר דוגל בהן. הזדהות נמוכה של הורים עם בית הספר משמעותה, שהורים אינם מקבלים את הנורמות ואת הערכים שבית הספר מבקש להקנות לילדיהם. בניתוח גורמים על ציוניהם של 17 הפריטים בסולם חולצו שלושה גורמים משמעותיים, שניתנו להם השמות: )א( מטרות וערכים בבית הספר )8 פריטים, 79.=α(. פריטים לדוגמה: "חשוב שהורה יזדהה עם המטרות המוצהרות של בית הספר"; "חשוב שהורה יסכים שאין סתירה בין מטרות בית הספר לבין ההשקפה הציונית, הישראלית והיהודית"; "חשוב שהורה יסכים ויקבל את היחס בין הקניית ידע להקניית ערכים"; "חשוב שהורה יסכים ויקבל את הזכויות ואת החובות של התלמידים בבית הספר". )ב( חשיבות האיכויות הפדגוגיות של בית הספר )5 פריטים, 84.=α(. פריטים לדוגמה: "חשוב שהורה יסכים ויקבל את רמת הלימודים הקיימת בבית הספר"; "חשוב שהורה יסכים ויקבל את שיטות ההוראה בבית הספר"; "חשוב שהורה יסכים ויקבל את רמת המורים המלמדים בבית הספר". )ג( חשיבות הלימודים בבית הספר )4 פריטים, 80.=α(. פריטים לדוגמה: "חשוב שהורה ידגיש בפני ילדיו כל הזמן שלימודים זה דבר חשוב מאוד"; "חשוב שהורה יסכים עם מטרות בית הספר השואף להישגים גבוהים"; "חשוב שהורה ידגיש בפני ילדיו שיש מה ללמוד מהמורים". מהימנות ציוני הפריטים של סולם ההזדהות כולו, שהוערכה בפרוצדורת אלפא של קרונבך, הייתה 88.=α. יעל פישר, יצחק פרידמן indd 23 1/13/09 10:18:09 AM

25 ג. יחס בית הספר אל ההורים )בעיני ההורים( היחס אל ההורים מצד בית הספר, כפי שהוא נתפס בעיני ההורים, הוערך בעזרת שני משתנים: 5. שיתוף ההורים ואמון בהם סולם "השיתוף והפגנת האמון בהורים" מתאר את האמון שבית הספר מפגין כלפי ההורה, הבא לידי ביטוי במידה שבה הוא משתף את ההורה במתרחש בבית הספר. השיתוף מקנה להורה תחושה של כבוד ושל אמון. ההיגדים בסולם זה מבטאים את מידת הפתיחות או הסגירות של בית הספר למעורבות ההורה. הסולם מורכב משישה פריטים, לדוגמה: "בית הספר משתף אותי בהחלטות המתקבלות בו"; "המורה של ילדי פונה אליי בבקשת עזרה בכיתה"; "המורה של ילדי מתייעץ אתי כהורה בנושאי חינוך". מהימנות ציוני הפריטים של הסולם, שנמדדה בפרוצדורת אלפא של קרונבך, הייתה 70.=α. 6. פתיחות המנהל )כלפי ההורים( פתיחות המנהל כלפי ההורים, כפי שהיא נתפסת בעיני ההורים, נמדדה בעזרת פריט אחד, המגדיר את תפיסת סגנון הניהול של המנהל. הפריט נוסח כך: "כיצד היית מגדיר את מנהל)ת( בית הספר, שבו לומדים ילדיך?" להורים ניתנה אפשרות להשיב אחת משלוש תשובות: )1( מנהל סמכותי; )2( מנהל משתף; )3( מנהל סמכותי משתף. מנהל סמכותי נחשב כבלתי פתוח להורים, מנהל משתף נחשב כפתוח. ד. מצב הילד בבית הספר )בעיני ההורים( מצב הילד בבית הספר בעיני ההורים הוערך בהתבסס על ארבעה רכיבים, שכל אחד יוצג על ידי פריט אחד: 7. הישגים לימודיים: "כיצד את)ה( מגדיר)ה( את הישגיו הלימודיים של ילדך בשנה האחרונה?" )1( גרועים )2( בינוניים )3( טובים )4( טובים מאוד. 8. התנהגות: "כיצד את)ה( מעריך)ה( את ההתנהגות של ילדך בבית הספר?" )1( בעייתית )2( סבירה )3( טובה )4( טובה מאוד. 9. מצב חברתי: "כיצד את)ה( מעריך)ה( את מצבו החברתי של ילדך?" )1( גרוע )2( סביר )3( טוב )4( טוב מאוד. 10. שביעות רצון )של הילד מבית הספר(: "באיזו מידה ילדך שבע רצון מבית הספר?" )1( אינו שבע רצון בכלל )2( שבע רצון במידה מעטה )3( שבע רצון במידה בינונית )4( שבע רצון במידה רבה )5( שבע רצון במידה רבה מאוד. 24 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 24 1/13/09 10:18:09 AM

26 ה. הרקע הדמוגרפי של ההורים פריטי הרקע של ההורים היו אלה: בית הספר שילדם לומד בו, מין, גיל ממלא השאלון, ארץ מוצא, השכלה של ממלא השאלון, השכלה של בן/בת הזוג, מצב תעסוקתי של ממלא השאלון והכנסה חודשית, מצב תעסוקתי של בן/בת הזוג, מספר הילדים וגיל הילד הבכור. לוח 1: משתני הרקע של ההורים המשתנה מין גיל השכלה מצב תעסוקתי פירוט המשתנה בן/בת הזוג 1. יסודית או פחות 2. תיכון חלקי )מקצועי או עיוני( 3. תיכון מלא )מקצועי או עיוני( 4. השכלה על-תיכונית בן/בת הזוג 1. שכיר/ה 2. עצמאי/ת 3. מחפש/ת עבודה לא מועסק/ת )עקר/ת בית, גמלאי/ ת, סטודנט/ית( 1. זכר 2. נקבה ממלא/ת השאלון 1. יסודית או פחות 2. תיכון חלקי )מקצועי או עיוני( 3. תיכון מלא )מקצועי או עיוני( 4. השכלה על-תיכונית ממלא/ת השאלון 1. שכיר/ה 2. עצמאי/ת 3. מחפש/ת עבודה 4. לא מועסק/ת )עקר/ת בית, גמלאי/ת, סטודנט/ית( יעל פישר, יצחק פרידמן indd 25 1/13/09 10:18:09 AM

27 המשתנה ארץ מוצא מספר הילדים גיל הבת/בן )אם יש יותר מילד אחד, כל הגילאים הרלוונטיים( פירוט המשתנה 1. אסיה-אפריקה )לא כולל ישראל( 2. אירופה-אמריקה 3. יליד הארץ )האב יליד הארץ( 4. יליד הארץ )האב יליד אסיה- אפריקה( 5. יליד הארץ )האב יליד אירופה- אמריקה( הליך איסוף הנתונים המחקר נערך במהלך שנת 1996 והתנהל בשני שלבים. בשלב הראשון נערך מחקר חלוץ, שנמשך כשנה. מחקר זה כלל שלושה חלקים: )א( הגדרת המשתנים ובחירת הפריטים; )ב( בניית שאלון; )ג( העברת שאלון ניסוי. המחקר המרכזי, שנמשך כשנה, כלל העברת שאלון המחקר ועיבוד הנתונים. השאלון הועבר באמצעות הילדים, שנתבקשו להעביר אותו להוריהם ולהחזירו למחנכי הכיתות. מחקר החלוץ נועד להכין את כלי המחקר. הוא כלל פנייה ל- 40 הורים והוקדש לאיסוף היגדים. בתום שלב זה חובר השאלון, שנקרא: "ההורים ובית הספר קשרים ויחסי גומלין". השאלון הועבר בשני מחזורים. במחזור הראשון נמסרו 1,500 שאלונים להורים )באמצעות ילדיהם( ב- 7 בתי ספר. במחזור זה הוחזרו 396 שאלונים, המהווים שיעור החזר של כ- 26%. 26 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 26 1/13/09 10:18:10 AM

28 במחזור השני נמסרו 2,300 שאלונים להורים ב- 23 בתי ספר. השאלונים חולקו ישירות לתלמידים על ידי מנהלי בתי הספר, והתלמידים נתבקשו למסור את השאלונים להוריהם ולהחזירם לכיתות. על השאלון נכתבה ההנחיה, שהורים שיש להם יותר מילד אחד הלומד בבית הספר, מתבקשים למלא את השאלון רק לגבי אחד מילדיהם. הוחזרו 874 שאלונים מלאים )38%(. עיבוד הנתונים מערכת היחסים בין ההורים לבית הספר, שנחקרה במחקר זה, התבססה כמתואר לעיל על שאלונים שנתבקשו הורים למלא כאשר הפנייה אליהם הייתה במסגרת בית הספר שילדם לומד בו. המשיבים לשאלון היו אפוא בשתי "רמות" שונות, המהוות שתי יחידות ניתוח היררכיות: הורים )יחידת ניתוח 1( המקובצים במסגרת בתי ספר )יחידת ניתוח 2(. עיבוד הנתונים בעבודה זאת התחשב בשתי יחידות הניתוח, בכך שהעיבוד נעשה תוך כדי שימוש במודלים היררכיים רבי-רמות Analysis( ;Hierarchical Multilevel Models of בעניין זה ראו: Cronbach.)& Webb, 1975; Goldberg, 1987 על פריטי הסולמות: "הזדהות וערות", "שיתוף והפגנת אמון בהורים" ו"מעורבות", נערכו כמה עיבודים: )1( בדיקת התפלגות התשובות; )2( ניתוח פריטים כולל בדיקת מתאם: פריט- סך הכול correlation( )item-total לצורך הוצאת פריטים מוטים או פריטים לא רלוונטיים לסולם; )3( ניתוח גורמים analysis( :)factor בוצע בחילוץ גורמים לפי שיטת,Varimax בהטיית צירים ישרת זווית )orthogonal( ובשיטת.Oblimin ניתוח הגורמים התבסס על כלל,Kaiser שלפיו מחלצים גורמים על פי ערכי ה- Eigenvalue.)E.V.>1.0( כמו כן הופעל מבחן ה"מרפק" )Scree-test(.)Cattell, )1966 בסולמות שנעשה בהם ניתוח גורמים, נבדקו המתאמים בין הגורמים )בשיטת,)Oblimin ואם נמצא שהמתאמים סבירים )40.>r(, הוחלט להמשיך את ניתוח הגורמים בשיטת.Varimax בשל מיעוט הפריטים לא נעשה ניתוח גורמים לסולם "הפגנת האמון". הוצאו פריטים לפי העקרונות האלה: )א( פריטים מוטים )skewed( חיובית או שלילית; )ב( המתאם של הפריט עם הציון הכולל של הכול correlation( )corrected item-total קטן מ- 35 ; )ג( מקדם הגורם קטן מ ; )ד( מקדם גורם גבוה על יותר מגורם אחד. בעיבוד הנתונים חולק מדגם ההורים בחלוקה אקראית לשני תת-מדגמים :)subsamples( האחד שימש כמדגם פיתוח development( )primary והאחר שימש כמדגם תיקוף )cross-validation(.)devellis, 1991; Mosier, 1951( בכל אחד מתת-המדגמים )635=n( חושבו מתאמים בין פרמטרים שונים במדגם הפיתוח ובמדגם התיקוף, והם נקבעו כמקדמי התיקוף של הסולמות. מהימנות ציוני הפריטים של הסולמות יעל פישר, יצחק פרידמן indd 27 1/13/09 10:18:10 AM

29 analysis(,)reliability כפי שהיא מתבטאת בהומוגניות הפריטים ובעקיבות הפנימית, נמדדה על פי פרוצדורת אלפא לפי קרונבך. ממצאים הקשר בין הזדהות ההורים לערות ההורים מתאמי פירסון בין הציונים הממוצעים של תת-הסולמות המרכיבים את הזדהות ההורים לבין הציונים המציינים את ערותם מופיעים בלוח 2. לוח 2: מתאמים בין הציונים של רכיבי הזדהות ההורים לבין הציונים של רכיבי ערות ההורים המשתנה הזדהות 1. מטרות וערכים בבית הספר 2. חשיבות האיכויות הפדגוגיות של בית הספר 3. חשיבות הלימודים בבית הספר ערות 4. חברה ויחסים 5. התרבות הארגונית 6. תכנית הלימודים ושיטות ההוראה מלוח זה אנחנו רואים שהמתאמים נמוכים עד מתונים ביותר, דבר המעיד על מידה רבה של אי- תלות בין מושג ההזדהות לבין מושג הערות של הורים. מה מנבא מעורבות הורים כדי לעמוד על תרומתם של משתני הערות, ההזדהות, תפיסת השיתוף והפגנת האמון בהורים לניבוי מעורבותם של ההורים בחיי בית הספר, נערך ניתוח רגרסיה ליניארית מעורבת mixed(,(linear model שבו הוכנס בית הספר כאשכול המכיל הורים ה"מאוגמים" באותו בית ספר. ניתוח הרגרסיה נעשה בתוכנת SAS בפרוצדורת.proc. mixed כמשתנים בלתי תלויים הוכנסו המשתנים המופיעים כתת-הסולמות של ערות והזדהות: תפיסת ההורה את הפגנת האמון בהורים, את פתיחות המנהל, את מצב הילד בבית הספר )תפיסת שביעות רצונו, מצבו החברתי ועוד( ומאפייני הורים )גיל, מין, השכלה ועוד( סך הכול 20 משתנים. מודל זה בחן את תרומת 28 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 28 1/13/09 10:18:11 AM

30 הניבוי של כל המשתנים הבלתי-תלויים על המשתנה התלוי בשתי משוואות שונות, שבאחת מהן שימשה המעורבות הפעילה של ההורים כמשתנה תלוי, ובאחרת שימשה המעורבות הסבילה של ההורים כמשתנה תלוי. הממצאים מוצגים בלוח 3. לוח 3: אומדן מקדמי הרגרסיה של המעורבות הפעילה והסבילה על הערות ועל ההזדהות, תפיסת השיתוף והאמון בהורים, תפיסת פתיחות המנהל, תפיסת מצב הילד ומאפייני הרקע של ההורים p Std Error β המשתנה אומדן β המשתנה התלוי: מעורבות פעילה תת-סולמות הערות התרבות הארגונית של בית הספר חברה ויחסים 3. תכניות הלימודים ושיטות ההוראה תת-סולמות ההזדהות 1. האיכויות הפדגוגיות של בית הספר 2. חשיבות הלימודים בבית הספר 3. מטרות וערכים בבית הספר שיתוף ואמון בהורים תפיסת פתיחות המנהל תפיסת מצב הילד בבית הספר 1. שביעות רצון 2. מצב חברתי 3. הישגים 4. התנהגות מאפייני הורים 1. גיל 2. מין 3. גיל ילד בכור 4. השכלת ההורה יעל פישר, יצחק פרידמן indd 29 1/13/09 10:18:11 AM

31 p Std Error β אומדן β המשתנה השכלת בן-הזוג הכנסה מצב תעסוקה תעסוקת בן-זוג ארץ מוצא מספר הילדים המשתנה התלוי: מעורבות סבילה תת-סולמות הערות התרבות הארגונית של בית הספר חברה ויחסים תכניות הלימודים ושיטות ההוראה תת-סולמות ההזדהות האיכויות הפדגוגיות של בית הספר חשיבות הלימודים בבית הספר מטרות וערכים בבית הספר.3799 שיתוף ההורים ואמון בהם.0048 תפיסת פתיחות המנהל תפיסת מצב הילד בבית הספר שביעות רצון מצב חברתי הישגים התנהגות מאפייני הורים גיל מין גיל ילד בכור השכלת ההורה השכלת בן הזוג 30 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 30 1/13/09 10:18:12 AM

32 p Std Error β אומדן β המשתנה 6. הכנסה 7. מצב תעסוקה 8. תעסוקת בן הזוג 9. ארץ מוצא 10. מספר הילדים בבואנו לפרש את הנתונים המופיעים בלוח 3 יש לזכור, כי במודלים היררכיים רבי-רמות models( )hierarchical multilevel חשיבותו של כל משתנה בלתי תלוי במשוואת הרגרסיה לניבוי המשתנה התלוי נאמדת בהתבסס על ערכו של ה- p. ככל שערכו של p קטן יותר, כך גדולה יותר חשיבותו של המשתנה הבלתי תלוי כגורם לניבוי המשתנה התלוי. אנו נתייחס למשתנה כגורם תרומה מובהקת סטטיסטית ברמה של p מתוך לוח 3 עולים הממצאים המתוארים להלן. ניבוי המעורבות הפעילה של ההורים המעורבות הפעילה של ההורים, זאת המתבטאת במעורבות ממשית בתוך בית הספר )כגון: העברת שיעורים או הרצאות, יוזמות של פעילות בית ספרית, פגישות עם מנהל/ת בית הספר, השתתפות בוועדות ושותפות בקבלות ההחלטות של בית הספר(, נמצאה מנובאת באופן הטוב ביותר על ידי שלושה משתנים )ברמה של: p(: 1. שיתוף ההורים ואמון בהם )מצד בית ספר( )4771.=β ;0001.=p(: משתנה זה מתאר את המידה שבה ההורה חושב שבית הספר מוכן לשתף אותו ולהעניק לו תחושת כבוד. משתנה זה תרם את התרומה הגבוהה ביותר לניבוי מעורבותו הפעילה של ההורה. 2. חשיבות הלימודים בבית הספר )0977.-=β ;0001.=p(: משתנה זה מתאר את הזדהותם של הורים עם חשיבותו של בית הספר לחינוכו של ילדם. ככל שהורים סבורים שבית הספר הוא גורם חשוב יותר לעתידם של ילדיהם כך הם יהיו מעורבים פעילים יותר בבית הספר. 3. מטרות וערכים בבית הספר )0865.=β ;004.=p(: משתנה זה מתאר את הזדהותם של ההורים עם נושאים הקשורים למטרות ולערכים של בית הספר. ההורה מעורב יותר באופן פעיל ככל שהזדהותו עם נושאים אלה גדולה יותר. יעל פישר, יצחק פרידמן indd 31 1/13/09 10:18:13 AM

33 ניבוי המעורבות הסבילה של ההורים המעורבות הסבילה של ההורים, זאת המתבטאת בעיקר בהתבוננות בעבודתו של בית הספר, שאינה כוללת פעילות ממשית בבית הספר או למענו, נמצאה מנובאת באופן הטוב ביותר על ידי חמישה משתנים )ברמה של: p(: שיתוף ההורים ואמון בהם )3799.=β ;0001.=p(: משתנה זה מבטא את המידה שבה ההורה חושב שבית הספר מוכן לשתף אותו ולהעניק לו תחושת כבוד. ככל שההורה חש כי בית הספר מפגין יותר אמון וכבוד כלפיו, כך הוא יהיה מעורב יותר )באופן סביל(. 2. התרבות הארגונית של בית הספר )1013.=β ;0001.=p(: משתנה זה מתאר את ערותם של ההורים לנושאים הקשורים לצביון בית הספר. ככל שההורה ער יותר לנושאים אלה, הוא ידווח כי הוא מעורב יותר באופן סביל. 3. תפיסת ההורה את הישגי ילדו בבית הספר )1128.=β ;0001.=p(: משתנה זה, המבטא את תפיסת ההורה את הישגי ילדו, מהווה רכיב של תפיסת ההורה את מצבו של הילד בבית הספר. ככל שהורה תופס את הישגי ילדו כטובים יותר, כך יהיה מעורב יותר באופן סביל. 4. חשיבות הלימודים בבית הספר )0663.-=β ;01.=p(: משתנה זה מתאר את הזדהותם של ההורים עם חשיבותו של בית הספר לעיצוב עתידם של ילדיהם. ככל שההורה מאמין בחשיבותם של הלימודים בבית הספר, כך יהיה מעורב יותר באופן סביל. 5. חברה ויחסים )1085.=β ;01.=p(: משתנה זה מתאר את ערותם של ההורים לנושאים הקשורים לסוגיות המשמעת והחברה בבית הספר. הורה יהיה מעורב יותר באופן סביל ככל שהוא ער יותר לנושאים אלה. שני משתנים נמצאו אפוא מנבאים באופן מובהק סטטיסטית )01. p( הן את המעורבות הפעילה והן את המעורבות הסבילה, ואלה הם: תפיסת שיתוף ההורים והאמון בהם וחשיבות הלימודים בבית הספר. נוסף על המשתנים האלה המעורבות הפעילה מנובאת באופן מובהק סטטיסטית )01. p( על ידי המשתנה "מטרות וערכים בבית הספר". המעורבות הסבילה, לעומת זאת, מנובאת על ידי מספר גדול יותר של משתנים נוספים: התרבות הארגונית של בית הספר, חברה ויחסים ותפיסת הישגי התלמיד )כמוצג בלוח 3(. משתני הרקע של ההורים כמנבאי מעורבות פעילה וסבילה הקשר בין משתני הרקע של ההורים לבין המעורבות הפעילה והסבילה נבחן בעזרת ניתוח שונות חד-כיווני.)ANOVA( קשרים מובהקים סטטיסטית בין משתני הרקע של ההורים לבין מעורבותם נמצאו רק בנוגע למעורבות הפעילה, ויפורטו להלן. 32 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 32 1/13/09 10:18:13 AM

34 הקשר בין מין ההורה לבין המעורבות הפעילה נבדקה ההשערה בדבר קיומו של קשר בין רמת המעורבות לבין מין ההורה. נמצא כי קיים קשר בין מעורבותם הפעילה של ההורים לבין מינם, כשנשים מעורבות יותר )2.72=M( מגברים.]F(1,1228)=7.01; p<0.01[ )M=2.63( הקשר בין השכלת ההורה למעורבות הפעילה נבדקה ההשערה בדבר קיומו של קשר בין השכלתו של ההורה למעורבותו. הוגדרו שלוש רמות השכלה: נמוכה )הורים שהשכלתם תיכונית חלקית או יסודית ופחות(; בינונית )הורים שהשכלתם תיכון מלא, עיוני או מקצועי(; וגבוהה )הורים שהשכלתם על-תיכונית(. נמצא כי קיים קשר בין רמת המעורבות הפעילה של ההורים לרמת השכלתם )0.01>p ;6.88=(2,1266)F(. הורים בעלי השכלה גבוהה מעורבים באופן פעיל יותר )1.24=M( מהורים בעלי השכלה נמוכה )0.94=M) ;2.81=(1264)t(, (0.01>p ויותר מהורים בעלי השכלה בינונית )0.98=M( )0.01>p ;3.01-=(1264)t(. לא נמצאו הבדלים בין הורים בעלי השכלה בינונית להורים בעלי השכלה נמוכה. דיון מטרתו המרכזית של מחקר זה הייתה לבחון באופן אמפירי את "מודל מעורבות ההורים". הבחינה האמפירית של המודל הראתה שהפגנת האמון בהורים מצד בית הספר, כפי שהדבר נתפס בעיני ההורים, היא בעלת החשיבות הרבה ביותר בניבוי רמת המעורבות של ההורים. תפיסת הפגנת האמון באה לידי ביטוי בשילוב של שני רכיבים: )א( רמת השיתוף של ההורים בתהליך החינוכי )"בית הספר משתף אותי בהחלטות המתקבלות בו"; "המורה של ילדי פונה אליי בבקשת עזרה בכיתה" וכדומה(; )ב( תחושת הכבוד והאמון שבית הספר מקנה להורה בתהליך השיתוף )"המורה של ילדי מתייעץ/ת אתי כהורה בנושאי חינוך"; "מנהל/ת בית הספר מזמין/ה אותי לדון בנושאים הקשורים לכל בית הספר" וכדומה(. כשהורה חש שהמנהל והמורים משתפים אותו תוך מתן כבוד ואמון בו ובילדו, קיים הסיכוי הטוב ביותר שהוא יהיה מעורב באופן פעיל או סביל בעבודת בית הספר. עם זאת, לא התאפשר לבדוק את מקומו של המנהל בסוגיית המעורבות, שכן הנתונים שנתקבלו לא סיפקו תשובות ברורות. המחקר מלמד עוד, שישנה חשיבות מרובה להזדהותם של ההורים עם התפיסה שבית הספר הוא גורם חשוב, המשמש מנוף לחיים טובים יותר בעתיד, הן לגבי מעורבותם הפעילה והן לגבי מעורבותם הסבילה. ככל שההורים מאמינים יותר בחשיבותם של בית הספר ושל המורים, הם מעורבים יותר באופן פעיל או סביל בעבודת בית הספר. תחום ההזדהות השני, שהוא בעל משמעות למעורבות פעילה, הוא תרבות בית הספר ודרכי פעולתו, הבאות לידי ביטוי במטרות יעל פישר, יצחק פרידמן indd 33 1/13/09 10:18:14 AM

35 ובערכים של בית הספר. ככל שההורה מזדהה יותר עם סוגיות, כגון הזכויות והחובות של המורים בבית הספר, הזכויות והחובות של התלמידים, תמיכה בשוויון הזדמנויות, הזדהות עם המטרות המוצהרות של בית הספר ואינטגרציה חברתית, כך הוא מעורב יותר באופן פעיל. במחקר נמצא כי ערותם של ההורים לנעשה בבית הספר איננה מנבאת ישירות מעורבות פעילה, ונשאלת השאלה מהו ההסבר לממצא זה. מדוע הזדהות של הורים עם בית הספר מנבאת מעורבות פעילה, ואילו ערות של הורים בנוגע למה שקורה בבית הספר אינה מנבאת מעורבות כזו? שני הסברים אפשריים לכך. האחד ייתכן שהורים הערים למתרחש בבית הספר מסתפקים בכך, אינם רואים צורך להיות מעורבים באופן פעיל, אלא מאמינים שיש להשאיר את "מלאכת העשייה" בידי המורים. לעומתם, הורים המזדהים עם מטרות בית הספר מרגישים צורך להיות מעורבים יותר בנעשה. ההסבר האחר האפשרי לממצא זה הוא שייתכן שהערות היא תנאי הכרחי אך לא מספיק להזדהות, והשפעתה של הערות על המעורבות ניכרת באמצעות ההזדהות כמשתנה מתווך. נמצא גם כי הערות מנבאת את המעורבות הסבילה. ממצאים אלה עשויים להעלות השערה, שלפיה ערות גבוהה באה על סיפוקה במעורבות סבילה, והורים ערים במיוחד אינם מרגישים צורך במעורבות פעילה. לעומת זאת הזדהות מהווה כוח מניע חזק יותר, הבא על סיפוקו במעורבות פעילה. במחקר זה לא נמצא קשר בין הישגים לימודיים למעורבות הפעילה, ונמצא קשר בין ההישגים הלימודיים לבין המעורבות הסבילה. בספרות נמצא קשר בין ההישגים לרמת המעורבות Jesse,( Vassallo, 2000 ;2001(, אך הספרות איננה מפרידה בין מעורבות פעילה לסבילה. המחקר אמנם לא מצא קשר בין מעורבות סבילה או פעילה למצב חברתי )05. p(, אך מן הממצאים מסתמנת מגמה לקשר בין מעורבותו הסבילה של ההורה לבין מצבו החברתי של ילדו, כך שכאשר ההורה תופס את מצבו החברתי של ילדו כטוב יותר, הוא יהיה מעורב יותר באופן סביל. ניתן ללמוד מממצאי המחקר, שפרופיל ההורה שיש לו נטייה להיות מעורב יותר באופן פעיל בחיי בית הספר ומוכן להיות שותף הן בוועדים הכיתתיים והן בוועדים הבית ספריים, להרצות ולקחת חלק בפעילות הבית ספרית כולל בהתוויית מדיניות, הוא אישה, משכילה, ילידת אירופה-אמריקה, שגיל ילדה הבכור הוא בטווח של שני מאפיינים נמצאו להורה הנוטה להיות מעורב יותר באופן סביל, מבלי צורך לפעול באופן ממשי בתוך בית הספר: הורה משכיל, החושב שהישגיו הלימודיים של ילדו טובים. מהי אותה מעורבות סבילה שההורים לוקחים בה חלק? ההורה אינו פועל בצורה גלויה בתוך בית הספר, אבל עם זאת הוא "מעורב". הוא יודע ומכיר מצד אחד את התכנים הפדגוגיים ואת היחסים החברתיים, ומצד אחר הוא מכיר את ההחלטות המתקבלות בבית הספר. אם אכן הוא יודע את ההחלטות, הרי בית הספר רואה בו שותף, אבל שותף סמוי. המעורבות הפעילה, לעומתה, גלויה ובאה לידי ביטוי בפעולות ממשיות הנעשות בבית הספר. מה מייחד כל אחת 34 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 34 1/13/09 10:18:14 AM

36 מקבוצות ההורים האלה, ומהם המאפיינים בעלי ההשפעה הגדולה ביותר? השאלות הנשאלות כאן הן בעלות היבט סוציולוגי-פסיכולוגי. נמצא כי השכלת ההורה היא בעלת השפעה רבה על מעורבותו הפעילה. ככל שהשכלתו רבה יותר, גדלה רמת מעורבותו. ייתכן שהורים אלה מרגישים שעצם היותם משכילים יש בכך כדי לתת להם לגיטימציה להיות מעורבים. לעומתם הורים בעלי השכלה נמוכה חוששים שאין להם הכלים הדרושים להיות מעורבים, ומשאירים את עבודת ההוראה למורים. חשוב לציין בהקשר זה שבשנים האחרונות ניתן בספרות המחקרית מקום מיוחד לקשר המוכח שבין העלאת רמת ההישגים לבין מעורבות ההורים, ונמצא כי ככל שרמת מעורבות ההורים גבוהה יותר, כך גבוהים יותר ההישגים הלימודיים של התלמידים Jesse,( Vassallo, 2000 ;2001(. הקשר בין מעורבות הורים להישגים לימודיים בולט עוד יותר בבתי ספר של בחירה )2000.)Woods, אם אכן אנו רואים שנמצא קשר בין השכלה למעורבות באמצע שנות התשעים )ממצאי מחקר זה נאספו בשנת 1996(, וחוקרים בעולם המשיכו לדווח על כך גם בתחילת שנות האלפיים, הרי יש מקום להמשיך ולעקוב אחרי תופעה זו גם כיום. ארץ מוצאו של ההורה גם היא מנבאה מעורבות. הורים ילידי אמריקה-אירופה או הורים ילידי הארץ שהוריהם נולדו בארצות אירופה-אמריקה, מעורבים באופן פעיל יותר משאר ההורים. ייתכן שלהורים אלה תרבות של מעורבות בית ספרית. עובדה סוציולוגית זו מעניינית במיוחד בארץ קולטת עלייה כישראל. אמנם אנו לומדים מהמחקר כי הורים ילידי אסיה-אפריקה הם בעלי המעורבות הפעילה הקטנה ביותר, אך הורים ילידי הארץ הם בעלי רמות גבוהות של מעורבות פעילה. ייתכן שהמנטליות הישראלית, המאפשרת להביע דעה בצורה גלויה ומוצהרת, היא זו המביאה את ההורים לגלות עניין בכל הקשור להשכלתם של ילדיהם. נשים עדיין מגלות עניין רב יותר בחינוך ילדיהם מגברים. ממצאים דומים נמצאו גם בשנים מאוחרות יותר אצל חוקרים נוספים )2000.)OECD, חוקרים אלה קישרו זאת לעובדה שאמהות מבלות יותר זמן פונקציונלי עם הילדים מאשר אבות, אשר מרבית זמנם עם הילדים שייך לתרבות הפנאי. מסתבר שישנן התנהגויות חברתיות שאינן נעלמות בדורנו, ויימשך עוד זמן, אם בכלל יקרה, עד שגברים יתפסו את המרכז ואת הלב בחינוך ילדיהם. מאמר זה מציע התייחסות שונה לנושא מעורבותם של ההורים, התייחסות שאיננה שיפוטית הקובעת מדרג ממעורבות רצויה ועד למעורבות שאיננה רצויה, אלא מציעה מודל הרואה במעורבות תופעה, שיש ללמוד את מאפייניה ואת מנבאיה ולהתאימה לרצונותיהם של כל השותפים לה. ניתן להתייחס לנושא המחקר - "מעורבות" - כאל "תרבות של מעורבות", וכמו כל תרבות, גם תרבות זו מורכבת מעולם של ריבוי מושגים והשקפות. עולם זה של ריבוי מושגים הוא עולם של שותפות בין ההורים לבין בית הספר, שותפות היכולה להיות מועילה לצדדים השונים, ניטרלית ללא תועלת לאף צד או מזיקה לאחד הצדדים או לשניהם גם יחד. כבכל יעל פישר, יצחק פרידמן indd 35 1/13/09 10:18:14 AM

37 שותפות, הצדדים צריכים להכיר זה את זה, לגשר בין עולם המושגים וההשקפות שלהם ולגשר בין התרבויות של שני הצדדים, שלא תמיד זהות. שותפות זו דורשת הבנה ונכונות, ואם אחד הצדדים אינו מגלה נכונות או הבנה, יכולים להיווצר פערים שלא תמיד ניתנים לגישור. בתרבות זו קיים דו-שיח בין אנשים המכבדים ומעריכים איש את רעהו. במחקר הנוכחי הוצעו שלושה מושגים הקשורים לעולם המושגים של המעורבות: הזדהות, ערות ונגישות נתפסת. בעוד שני המושגים הראשונים גובשו בעבודה קודמת )פרידמן ופישר, 2002(, הרי מושג הנגישות הנתפסת הוא חדש. כפי שהוסבר בתחילתו של הדיון, נמצא כי תפיסת פתיחות המנהל כלפי ההורים אינה משפיעה כלל על מעורבות הורים, ולכן לא ניתן לדבר על המושג שהוצע "נגישות נתפסת" אלא רק על משתנה הנקרא "תפיסת הפגנת האמון בהורים". לממצאים שהוצגו במחקר זה חשיבות מרובה גם בכל הקשור להכשרת עובדי הוראה. כיום סטודנטים להוראה עוברים הכשרה מעטה בכל הקשור למקומם של ההורים בממסד החינוכי. מומלץ אפוא שבמהלך ההכשרה המעשית יונחו הסטודנטים והמורים כיצד לעשות שימוש בממצאים שהוצגו. לדוגמה, ניתן למפות את ההורים שילדיהם לומדים בבית הספר. המיפוי יכול לכלול את כל מאפייני הרקע שקשריהם נבדקו במחקר זה, ונמצא קשר בינם לבין מעורבותם של ההורים. אם למשל נמצא קשר בין השכלה למעורבות )ככל שרמת ההשכלה של ההורים גבוהה יותר, גבוהה מעורבותם בהתאם(, ויימצאו בבית הספר נתונים על השכלת הורים )בתנאי כמובן שבית הספר מעוניין במעורבותם של ההורים(, הרי נוכל להנחות את הסטודנטים ואת המורים שיש לפנות דווקא לאוכלוסיית ההורים הפחות משכילה ולעודד אותה למעורבות. בצורה דומה נפנה דווקא להורים שמוצאם מארצות בעלות תרבות של מעורבות נמוכה יותר )חבר העמים, אתיופיה וצפון אפריקה( ולהורים שהישגי ילדיהם נמוכים יותר. בנוסף לאמור לעיל, תועלת מרכזית נוספת בתהליך ההכשרה או במהלך העבודה השוטפת בבית הספר היא הבנה מעמיקה יותר של הסיבות המביאות להיווצרותם של קונפליקטים, העשויים להיווצר על פי תוצאות מחקר זה, כאשר בית הספר אינו מגלה כבוד ואמון כלפי ההורה וילדיו. ולכן על מנת להימנע מהם יש להפגין כבוד ואמון. בנוסף לכך, כדי שהורים יהיו מעורבים יש להעלות את רמות הערות וההזדהות שלהם עם המוסד החינוכי. כמובן שהמלאכה עוד מרובה בהנחיית סטודנטים להוראה ומורים בפועל, כיצד ניתן להעלות את רמות ההזדהות והערות ואת הפגנת האמון, אך לא זה המקום להנחיות שכאלה. מגבלות המחקר למחקר זה מגבלות אחדות שחשוב לציינן. ראשית, הדיווח הוא על נתונים שנאספו בשנת 1996 ונעשה עליהם עיבוד מחדש. מדובר בממצאים מלפני למעלה מעשור, וייתכן שיימצאו כיום ממצאים אחרים או נוספים. שנית, במחקר הנוכחי נמצא שכאשר בית הספר מפגין אמון וכבוד 36 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 36 1/13/09 10:18:15 AM

38 כלפי ההורה, ההורה יהיה מעורב יותר, אך לא נבדקו ההשפעות של חוסר האמון והכבוד להורה. ניתן לשער שכאשר הורה חש כי בית הספר אינו מפגין כלפיו אמון וכבוד, קיים הפוטנציאל להיווצרות קונפליקט ברמה גבוהה. קונפליקטים פוטנציאליים כאלה עשויים להביא לסכסוך בין ההורה לבית הספר, שבעקבותיו יהפוך ההורה למתערב ולמפריע לתפקודו התקין של בית הספר. תפיסת הפגנת האמון בהורים מצד בית הספר מהווה אפוא מעין מחיצה, היכולה להימצא באחד משני מצבים: היא יכולה לחסום את מעבר ההורים ולא לאפשר את מעורבותם בחיי בית הספר; לעומת זאת כאשר המחיצה מוסרת, קיים מעבר חופשי. כאשר המחיצה קיימת, רמת המעורבות הפעילה של ההורים בבית הספר תהיה נמוכה, ואם תתקיים מעורבות היא עלולה להיות בלתי רצויה לבית הספר, ולרוב תיקרא "התערבות" המובילה לחוסר שביעות רצון של שני השותפים. כאמור, סוגיה זו לא נבדקה והיא משאירה מקום למחקר נוסף. רשימת מקורות באומגרטן, ד' )1982(. סקר פעילות קהילתית בבתי ספר על-יסודיים. פרסום מס' 87. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך ליד המועצה הארצית של נשים יהודיות בארה"ב, האוניברסיטה העברית, בית הספר לחינוך. גולדברגר, ד' )1996(. מעורבות ושותפות בחברה המודרנית. בחינוך ההתיישבותי, , גולדרינג, א', שביט, ר' ושפירא, ר' )1995(. הסתגלות של מנהלי בתי-ספר למעורבות הורים בחינוך: המקרה של בתי-ספר בעלי אוריינטציות ערכיות שונות. בתוך: ר' שפירא ור' שביט )עורכות(, בית הספר וקהילותיו )עמ' 67-45(. תל אביב: רמות. וקסמן-פישר, י' )1998(. הזדהות ערות ונגישות כמנבאי מעורבות הורים בעבודת בית-הספר. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", האוניברסיטה העברית. ורנסקי, א' ושחורי, נ' )1999(. מעורבות קהילתית בפיתוח אורבני ובחינוך. ירושלים: מרכז ציפורי, בית הספר ללימודי הקהילה. נוי, ב' )1984(. שיתוף הורים בעבודה החינוכית בבית הספר. ירושלים: בית ספר לעובדי הוראה בכירים על שם עמנואל יפה. פרידמן, י' )1990(. בית-הספר הקהילתי - תיאוריה ומעשה. ירושלים: מאגנס ומכון סאלד. פרידמן, י' ופישר, י' )2002(. הזדהות וערות: יסודות במעורבות ההורים בעבודת בית-הספר. עיונים בארגון ובמינהל החינוך, , פרנקנשטיין, ק' )1997(. בית-ספר ללא הורים, כנות ושוויון. תל אביב: ספריית פועלים. פרס, י' ופסטרנק, ר' )1993(. קהילתיות בחינוך: הצלחה או כישלון? מחשבות, נתונים, המלצות. תל אביב: איתאב. יעל פישר, יצחק פרידמן indd 37 1/13/09 10:18:15 AM

39 שמואלי, א' )1982(. היבטים חינוכיים מגמות וכיוונים. בית-הספר והקהילה, החברה למרכזי תרבות וספורט בע"מ. ירושלים: משרד החינוך והתרבות. Baker, A. J., Soden, L., & Laura, M. (1998). The challenges of parent involvement research. (Eric/CUE Digest Number 134. ERIC Clearinghouse on Urban Education, New York, NY.) Barker, R., Dembo, T., & Lewin, K. (1941). Frustration and regression: An experiment with young children. Eugene: University of Iowa. Barton, P. E., & Coley, R. J (1992). America's smallest school: The family educational testing service. New Jersey: Princeton. Canter, L., & Canter, M. (1994). The high performing teacher: Avoiding burnout and increasing your motivation. Santa Monica, CA: Lee Canter and Associates. Cattell, R. B. (1996). What is structured learning theory? British Jaurnal of Educational Psychology, 66, Connect for Successes: Building a teacher, parent, teen alliance (2000). A Toolkit for Middle and High School Teachers. Retrieved April 7, 2008, from 01/ b/80/19/fe/bc.pdf Coons, J. E. (1980). The role of the family in educational decision making. A conflict between liberty and equality. In: S. Goldstien (Ed.), Law and equality in education. Jerusalem: The Van Leer Institute. Coulson, A. (1999). School choices. Retrieved April 7, 2008, from schoolchoices.org/ Cronbach, L. J., & Webb, N. (1975). Between-class and within-class effects in a reported aptitude x treatment interaction: Reanalysis of a study by G. L. Anderson. Journal of Educational Psychology, 67, Devellis, R. F. (1991). Scale Development: Theory and Applications. London: Sage. Garcia, C., Torrence, D., Skelton, D., & Andrade, A. (1999). Parental involvement in education and its effects on student academic performance. California State University, San Bernardino ~ Undergraduate Studies ~ Honors 103. Retrieved April 7, 2008, from 38 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 38 1/13/09 10:18:16 AM

40 Gestwicki, C. (2000). Home, school, and community relations. North Carolina: Thomson Learning. Goldberg, H. (1987). Multilevel models in educational and social research. London: Charles Griffin LTD. Jesse, D. (2001). Increasing parental involvement: A key to student achievement. Retrieved April 7, 2008, from Learners_Learning_Schooling/danj.asp McNeal, R. Jr. (2001). Differential effects of parental involvement on cognitive and behavioral outcomes by socioeconomic status. Journal of Socio- Economics, 30, Mosier, C. I. (1951). Symposium: The need and means of cross-validation problems and designs of cross-validarions. Educational and Psychological Measurement, 2, Nord, C. W., & Zill, N. (1996). Non-custodial parents participation in their children s lives: Evidence from the survey of income and program participation (Vols. 1-2). Final report prepared for the Office of the Assistant Secretary for Planning and Evaluation, U.S. Department of Health and Human Services. OECD (2000). Knowledge and skills for life - First result from PISA 2000 survey. Retrieved April 7, 2008, from pdf Ramey, S. (1996, June). Fathers through the eyes of children, mothers, observers, and themselves. Presentation at the Conference on Developmental, Ethnographic, and Demographic Perspectives on Fatherhood, the National Institutes of Health, Bethesda, MD. Sugerman, S. D. (1980). Family choice in education. Oxford Review of Education, 61, Vaden-Kiernan, N., & Davies, B. (1993). Parent involvement. Unpublished manuscript. Rockville, MD: Westat, Inc. Vassalo, P. (2000). More than grades: How choice boosts parental involvement and benefits children. Retrieved April 7, 2008, from pubs/pas/pa-383es.html יעל פישר, יצחק פרידמן indd 39 1/13/09 10:18:16 AM

41 Woods, P. (2000). School choice and competition. Education Administration Quarterly, 36(2), Zill, N. (1993). School safety and discipline component. National Household Education Survey. U. S. Department of Education, National Center for Educational Statistics. 40 דפים 47/ ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות indd 40 1/13/09 10:18:16 AM

42 יופי של הערכות: האם סטודנטיות מושפעות יותר מסטודנטים מהופעתו החיצונית של המרצה? יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' תקציר השפעת הופעתם החיצונית של מרצים במוסדות להשכלה גבוהה על הערכת הוראתם נחקרה מעט מאוד. מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון נושא זה ולבדוק אם יש הבדלים בין המינים בבדיקת אפקט זה, הן בהשוואה בין המרצים למרצות המוערכים והן בדירוגי הסטודנטים והסטודנטיות המעריכים אותם. הופעתם החיצונית של 55 מרצים דורגה על ידי סטודנטים הלומדים בכיתותיהם, ולאחר מכן חושב המתאם בין דירוגים אלו לבין דירוגי הוראתם אשר התקבלו באותו קורס בסמסטר קודם. המרצים הגברים האטרקטיביים קיבלו הערכות הוראה גבוהות יותר, אך רק בדירוגי הסטודנטיות. המרצות האטרקטיביות לא קיבלו הערכות הוראה גבוהות יותר, לא מהסטודנטים ולא מהסטודנטיות. המסקנה העיקרית המתקבלת מהמחקר היא שגברים באקדמיה זוכים ל"פרמיית יופי", בעוד נשים לא. "אפליה" זו נובעת מסתירה בין שני סוגי דימויים: דימויי תפקיד ודימויי מגדר. היות שאנשים אטרקטיביים נתפסים כבעלי תכונות אופייניות יותר למינם )כלומר נשים יפות נתפסות כיותר נשיות וגברים יפים נתפסים כיותר גבריים(, כאשר הדימוי התפקידי תואם את הדימוי המגדרי, זוכה האדם היפה ב"פרמיית היופי". אולם כאשר קיימת סתירה בין הדימויים, כמו במקרה של נשים מרצות, האדם היפה אינו מורווח מאפקט היופי. תארנים: דימויי מגדר, דימויי תפקיד, הערכת הוראה, משובים. מבוא מחקרים רבים חקרו את השפעת ההופעה החיצונית על יחסי גומלין בין-אישיים. הטפילד וספרכר )1986 Sprecher, )Hatfield & טוענות שקיים תהליך סטראוטיפיזציה המוביל לכך ש"יפה" משתווה ל"טוב". אנשים נוטים להתייחס לאנשים יפים באופן שונה לחלוטין בהשוואה לאנשים ממוצעים ביופיים או מכוערים, ומתרחשת "נבואה המגשימה את עצמה". המרמש ובידל * הכותבות מבקשות להודות מקרב לב לפרופ' דן זכאי, לפרופ' נח מילגרם, לפרופ' יוחנן פרס, לד"ר אביטל לאופר ולד"ר טלי לב על הערותיהם ועל הצעותיהם המועילות בשלבים שונים של העבודה. יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 41 1/13/09 10:18:33 AM

43 )1994 Biddle, )Hamermesh and מכנים את התועלות יוצאות הדופן שהאנשים היפים זוכים להן: "פרמיית היופי". היופי מהווה גורם משפיע בכל תחומי החיים: בחברת הילדים - ילדים מעדיפים להתחבר עם ילדים יפים ודוחים חברת ילדים מכוערים )וייס, 1991(; בנישואין - אנשים יפים יותר מועדפים כבני זוג )1989.)Buss, נשים יפות יותר מצליחות להינשא לגברים מבוססים ולקדם את מעמדן הכלכלי; ביחסים בין-אישיים - אנשים יפים זוכים לקבל עזרה ושיתוף פעולה יותר מאחרים Bull( Rumsey, 1988 &(, דעותיהם מתקבלות יותר, והם נחשבים ליותר נחמדים, אינטליגנטיים, חברותיים ורגישים; גם בבתי המשפט - לנאשמים יפים בעבירות פליליות יש סיכוי גבוה יותר לצאת חפים מפשע לעומת נאשמים יפים פחות )1974.)Efran, עבריינים יפים שהורשעו מקבלים גזרי דין קלים יותר מעבריינים אטרקטיביים פחות )1980 Stewart, ;)Landy & Aronson, ;1969 בבתי חולים - נמצא שחולים יפים זוכים לתשומת לב רבה יותר ולטיפול טוב יותר מצד הצוות הרפואי, וכן מקבלים פרוגנוזה טובה יותר; בזירה הפוליטית - בכל התמודדות בין כמה מועמדים לנשיאות ארצות הברית תמיד נבחר המועמד הגבוה יותר; בתחום התעסוקה והשכר - נמצא כי אנשים גבוהים, ובייחוד גברים, מקבלים שכר גבוה יותר בממוצע ובעלי סיכוי טוב יותר להתקבל למקומות עבודה. מועמדים יפים נתפסים כמוכשרים יותר לתפקיד, ומקבלים הצעות גבוהות יותר לשכר התחלתי 1994( Biddle,.)Dipboye, Avrey, & Terpstra, 1977; Hamermesh & עובדים יפים זוכים להערכות ביצוע טובות יותר מהאחרים ולשכר גבוה ולקידום מהיר יותר 1990( Wilson,.)Morrow, McElroy, Stamper, & במחקר על סיכויי היבחרות לנשיאות אגודת הכלכלנים האמריקנית, שנערך על 312 מועמדים שהתמודדו בשנים , נמצאה "פרמיית יופי" למועמדים הגברים, ואילו יופיין של הנשים לא שיפר את סיכויי היבחרותן כלל.)Hamermesh, 2006( ג'קסון, הנטר והודג' )1995 Hodge, )Jackson, Hunter, & ערכו מטא-אנליזה על מנת לבחון השערות על הקשר בין יופי לבין יכולת אינטלקטואלית. הם הסיקו שאנשים יפים נתפסים כבעלי יכולת גבוהה יותר מאנשים פחות יפים, אולם אפקט היופי היה חזק יותר ביחס לגברים יפים לעומת נשים יפות. השפעות היופי במוסדות אקדמיים נחקרו מעט יחסית, ומרבית החוקרים בדקו את השפעת יפי הסטודנט על הערכות המרצה. מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את השפעת היופי על הערכות סטודנטים את מרציהם באקדמיה הישראלית. נפנה כעת לסקירת הממצאים העיקריים של המחקרים בנושא, ולאחר מכן נציג את השערות המחקר ואת ממצאיו. השפעות היופי במוסדות להשכלה גבוהה נאומן )1988 )Naumann, הראה לנבדקים סרטוני וידאו של מרצה אישה: מחציתם צפו במרצה יפה, ומחציתם - במרצה לא יפה. הוא לא מצא השפעה של היופי על ההערכות. ניוסאם 42 דפים 47/ יופי של הערכות indd 42 1/13/09 10:18:33 AM

44 )1990 )Newsum, הראה לנבדקים סרטוני וידאו שבהם שחקנית מילאה תפקיד של מרצה. הנבדקים שצפו בסרטון שהשתתפה בו "'מרצה" יפה, העניקו לה הערכות הוראה גבוהות יותר מאשר אלו שצפו בסרטון ששיחקה בו "מרצה" פחות יפה. רומאנו ובורדיירי )& Romano )Bordieri, 1989 ביקשו מסטודנטים להאזין לקלטת אודיו בת 15 דקות המתארת את חוויותיהם האופייניות של תלמידים חדשים. בכל פעם שסטודנט האזין לקלטת, הציגו לו תמונות פנים בשחור ולבן של "מרצים" במכללה. הם מצאו שמרצים יפים )גברים ונשים( ומרצות נשים )ללא קשר ליופי( קיבלו את הדירוגים הגבוהים ביותר. לא נמצאה אינטראקציה בין מין ליפי המרצה. פילי )2002 )Feeley, מצא קשרים בין רמת האטרקטיביות של המרצה ובהירות קולו לבין אפקטיביות ההוראה שלו ואפקטיביות הלמידה. פלטון, מיצ'ל וסטינסון Mitchell,( Felton, Stinson, 2003 &( ניתחו נתונים מהאתר Ratemyprofessors.com על מנת לקבוע אם קיים קשר בין איכות נתפסת, חביבות ודירוג היופי של המרצה. אתר זה הוא אחד מהאתרים העיקריים המאפשרים לתלמידים לדרג אנונימית מרצים בארצות הברית ובקנדה. החוקרים בחנו נתונים על 3,190 מרצים, ומצאו שהמתאם בין ההופעה החיצונית של המרצים לבין בהירות ההרצאות הוא 30.. קינדרד ומוחמד )2005 Mohammed, )Kindred & ערכו ניתוח תוכן על מדגם של 1,054 דירוגים מאתר זה, ומצאו שהמתאם הוא 34.. המרמש ופארקר )2005 Parker, )Hamermesh & בחנו את השפעת המראה החיצוני של המרצה על דירוגי ההוראה בקורסים שבהם הם מלמדים. הם מצאו שליופי הנתפס יש השפעה חיובית מהותית על דירוגי ההוראה של התלמידים. אפקט היופי היה מובהק סטטיסטית הן בקרב המרצים הגברים והן בקרב המרצות הנשים, אך היה חזק יותר פי שלושה בקרב הגברים. המרמש ופארקר )שם( שאלו אם משמעות הממצאים היא שהיופי כשלעצמו הופך את המרצים ליותר מוצלחים בכיתה, או שהסטודנטים מגיבים למאפיינים לא רלוונטיים המשתנים ממרצה למרצה. אנו מניחות שאם האפשרות השנייה היא הנכונה מבין השתיים, ניתן לצפות שתגובה זו תהיה שונה בין הסטודנטים לסטודנטיות. השוואת דירוגי הסטודנטים לדירוגי הסטודנטיות את אותם מרצים תאפשר לנו לתת מענה לשאלה זו. לכן במחקר זה השווינו את אפקט היופי על דירוגי ההוראה של סטודנטים ושל סטודנטיות. סוסמות )2006 )Sussmuth, נקט את האסטרטגיה של המרמש ופארקר, ובחן אם גם באוניברסיטה גרמנית יופיים של מרצים קשור להערכות הוראתם. הוא ביקש מ- 50 סטודנטים הלומדים באוניברסיטה מסוימת לדרג את יופיים של 50 מרצים המלמדים באוניברסיטה אחרת. במחקר זה נמצא שאפקט היופי אמנם מובהק, אך חלש בכמחצית מהאפקט שנמצא אצל המרמש ופארקר )2005 Parker,.)Hamermesh & ממצאים אלו שימשו בסיס למחקרנו, אשר מטרתו היא לבחון אם פרמיית היופי מתקבלת גם באקדמיה בישראל, ואם כן, אם ההבדלים בין המרצים הגברים לנשים באפקט זה יתקבלו בדומה לממצאיהם של המרמש ופארקר. יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 43 1/13/09 10:18:34 AM

45 ביקשנו לבחון אם קיימת השפעה של הופעה חיצונית על תפיסת הסטודנטים את המרצים שלהם במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל, המתיימרת להיות מנוטרלת מתופעות כאלו. מבחינה פורמלית יופי או הופעה חיצונית אינם רלוונטיים כלל לתפקוד המרצים, וקני המידה לשיפוט ולהערכה של הסגל הם אובייקטיביים; מה שחשוב להערכת האפקטיביות של ההוראה שלהם הוא יכולתם הפדגוגית כמו גם המחקרית. מצופה מהמרצים שיקנו לסטודנטים את הידע התאורטי ו/או את המיומנויות והכלים הרלוונטיים, והסטודנטים מצופים לרכוש ידע ומיומנויות אלו מהמרצה, כמו גם לדרג את הוראתו בשאלון המשוב, ללא קשר להופעתו החיצונית. אשר להבדלי המין באפקט היופי, התבססנו על הדימוי המגדרי הסטראוטיפי של נשים המציג אותן כבלתי כשירות - או ככשירות פחות מגברים - לעבודה מדעית מחקרית ויצירתית. דימוי זה קיים בשל הדעה הרווחת, שהן לא התברכו בתכונות הגבריות הדרושות, כמו רציונליות, יכולת הפשטה, יוזמה, אסרטיביות ועצמאות )תורן, 2005(. למדע, למדענים ולמחקר יש חותם מיני זכרי, ודימוי זה מקובל לא רק על גברים אלא גם על נשים רבות )1985.)Ekehammer, על פי נתוני הוועדה לתכנון ולתקצוב בישראל, אנו מוצאים כי רק 24% מחברי הסגל האקדמי בכל הדרגות הם נשים, וככל שעולים בסולם הדרגות, כך מתמעט מספרן. מיעוט נשים בצמרת סולם הדרגות מאפיין לא רק את ישראל, אלא את מצבן של נשים במדע בעולם כולו, ובמיוחד במדינות אירופה ובארצות הברית )מסר-ירון וכהנוביץ', 2003(. סקר עמדות הציבור ביחס לנשים ומדע שנערך ביוזמת משרד המדע בתחילת 2003 העלה, כי שלושת התחומים הנתפסים כתחומים מדעיים שלישראל יש בהם הישגים מרשימים: טכנולוגיה, תקשורת ואמצעי לחימה, לא צוינו כתחומים מתאימים לנשים )שם(. דימויים מגדריים משמשים יסוד לציפיות ביצוע שונות המכוונות לאנשים שונים, וציפיות משפיעות על הערכתם של אחרים ועל טיב ביצועו של היחיד )תורן, 2005(. דימויים אלו מהווים בסיס לייחוסים שאנשים עושים לאנשים אחרים, במודע או שלא במודע, על יסוד הכללות וחשיבה סטראוטיפית. ייחוסים כאלו טומנים בחובם פוטנציאל להטיות בהערכת ביצועם של אחרים. הן ייחוסים והן הטיות הם תופעות המתרחשות באינטראקציות בין-אישיות. מטרת מחקרנו היא להעלות לתודעת המומחים בהערכת מרצים את הקשר הסיבתי בין שתי תופעות אלו. הייחוס שאנשים מייחסים למרצים גברים אטרקטיביים העוסקים במקצוע "גברי" וכן למרצות אטרקטיביות העוסקות אף הן במקצוע "גברי" עלול להוות מקור להטיה בהערכת הוראתם. הדימוי המגדרי של נשים מורכב בין השאר גם מהופעתן החיצונית, ונמצא כי ההופעה החיצונית הנה מרכזית יותר בתפקיד המגדרי של נשים מאשר של גברים וכן בזהותן האישית, בהערכתן העצמית ובתוצאות בין-אישיות שונות )1976 Saxe,.)Bar-Tal & באופן כללי נשים מייחסות משקל נמוך יותר להופעתם החיצונית של אנשים אחרים )1992.)Feingold, יופיין של נשים מגדיל את תפיסתן כנשיות, ונשיות סותרת לכאורה את המיומנויות, את הכישורים ואת דרישות התפקיד במקצועות גבוהי סטטוס ו"גבריים". 44 דפים 47/ יופי של הערכות indd 44 1/13/09 10:18:34 AM

46 על סמך שילוב הדימוי הגברי של מקצוע המרצה עם החשיבות הרבה יותר של יופי בחיי נשים ניתן לנבא ש"פרמיית היופי" שמקבלות הנשים תהיה גדולה יותר משל הגברים. ואכן, היילמן וסארוואטרי )1979 Saruwatari, )Heilman & מצאו שכאשר כמה מועמדים מתחרים על תפקידים הנחשבים באופן מסורתי ל"נשיים", למשל תפקידים פקידותיים, היופי אכן עוזר לנשים. כאשר התפקיד הנו ניהולי ובעל סטטוס גבוה, העדיפו המראיינים את הנשים שאינן יפות במיוחד. לפיכך ניתן לשער שמרצות יפות ייתפסו כ"נשיות" יותר ויקבלו דירוגי הוראה נמוכים יותר מהמרצים. מצד אחר, ניתן לצפות שככל שהמרצה יפה, כן היא נתפסת כ"נשית" יותר, ולכן סטודנטים יתפסו אותה כתומכת, רגישה ואמפתית יותר, וכך יעניקו לה דירוגי הוראה גבוהים. מרצות בעלות מראה רגיל "ייענשו" בשל סטראוטיפ היופי הזה. משתנה חשוב אשר לא הובא בחשבון במחקרים שצוטטו לעיל הוא מין הסטודנט. משתנה זה אמנם נמדד במחקר של באכן, מקלאפלין וגארסיה Garcia,( Bachen, McLoughlin, & 1999(, אשר לא כללו את משתנה היופי. הם מצאו שמרצות קיבלו דירוגי הוראה גבוהים יותר ממרצים כאשר הן הוערכו על ידי סטודנטיות נשים. הם הסיקו שהערכות המרצים מושפעות במידה מסוימת מציפיותיהם של הסטודנטים להתנהגות ההולמת תפקידי מין. גם דוידוביץ' )2003( מצאה שסטודנטיות מעניקות דירוגי הוראה גבוהים יותר מסטודנטים. בניסוי הקלאסי של דיון, ברשייד וולסטר )1972 Walster, )Dion, Berscheid, & בנוגע להבדלים בין מעריכים נשים לגברים בהערכת יופי של דמויות )לא מרצים(, לא נמצאה אינטראקציה בין מין המעריך לבין מין האדם המוערך בתמונה. גם במחקרה של אסייג )1998( על אודות הערכת מנהלים את המועמדים לעבודה נמצא שאפקט היופי נחלש כאשר מין המעריך היה זהה למין המוערך. סיבה אפשרית לכך היא קנאה: יכול להיות שנשים נותנות הערכות נמוכות יותר לנשים אטרקטיביות כיוון שהן מקנאות בהן )1972 Walster,.)Dion, Berscheid, & הסבר נוסף הוא שכל אדם רגיש יותר לאטרקטיביות של בני המין האחר, ולכן האפקט מוחלש כשמדובר בבני אותו מין. מטרת מחקר זה היא לשחזר ולהרחיב את עבודתם של המרמש ופארקר )& Hamermesh )Parker, 2005 ושל סוסמות )2006 )Sussmuth, על ידי שימוש באותה פרדיגמה מחקרית, אולם תוך התחשבות במין הסטודנט. במילים אחרות, אנו מבקשות לברר אם קיים אפקט אינטראקציה בין מין הסטודנט לבין מין המרצה. בהתבסס על המטא-אנליזה שערכה פיינגולד Feingold,( 1992), אשר הראתה שגברים מייחסים ערך רב יותר להופעה החיצונית מאשר נשים, סביר לנבא שיופיו של המרצה יימצא בקשר חזק עם דירוגי ההוראה שנערכו בקרב סטודנטים גברים. יתר על כן, באופן טבעי אנשים רגישים יותר להופעה החיצונית של בני המין האחר, ומכאן נגזרו השערות המחקר. יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 45 1/13/09 10:18:35 AM

47 השערות המחקר 1. הקשר החיובי בין ההופעה החיצונית לבין הערכות ההוראה שמקבלים מרצים גברים יימצא חזק יותר במשובי הסטודנטיות הנשים מאשר במשובים של הסטודנטים הגברים. 2. הקשר החיובי בין ההופעה החיצונית לבין הערכות ההוראה שמקבלות מרצות נשים יימצא חזק יותר במשובי הסטודנטים הגברים מאשר במשובים של הסטודנטיות הנשים. השיטה כלי המחקר בסופו של כל סמסטר מתבקשים חברי הסגל במוסדות להשכלה גבוהה בישראל לאפשר לכל סטודנט לענות על שאלון פורמלי שבו שמונה שאלות הבנויות בסולם ליקרט בן חמש תשובות, בנוגע לדעתו על המרצה ועל הקורס. השאלות המופיעות בשאלון עוסקות בנושאים אלה: הערכה כללית של המרצה, בהירות ההרצאה, יעילות אמצעי ההמחשה ועזרי ההוראה, האם המרצה מעורר סקרנות וחשיבה, יחס המרצה לסטודנטים, מבנה הקורס וארגונו, הערכת המתרגל, מידת התיאום בין המרצה למתרגל. שאלות נוספות נוגעות לסטודנט, למשל: מין, שנת לימודים. השאלון מופץ במהלך השבועיים האחרונים של הסמסטר. הסטודנטים ממלאים את השאלון במשך השיעור, ובזמן זה המרצה יוצא מהכיתה. מדידת משתנה ההופעה החיצונית מרבית המחקרים בתחום השתמשו בגירויים משני קצוות הרצף - אטרקטיביים או לא אטרקטיביים, ואילו מחקרנו, בדומה לזה של המרמש ופארקר, התייחס ליפי המוערך על פני רצף, ולא כמשתנה דיכוטומי. בעקבות מורוו )1990 )Morrow, התייחסנו ליופי באופן הוליסטי הכולל מבנה גוף, גובה, הבעות פנים ושפת גוף, ולא הסתפקנו בהערכת תמונת פנים. לשם מדידת משתנה ההופעה החיצונית השתמשנו בשיטה המקובלת על מרבית החוקרים בתחום, והיא שיטת הקונצנזוס )1986 Sprecher,.)Hatfield & ביקשנו מהסטודנטים לענות על השאלה: "באיזו מידה נחשב המרצה לאדם יפה?" את השאלה כתב הסוקר על הלוח בתחילת מילוי המשוב, והסטודנטים התבקשו להעתיקה ולהשיב עליה. התייחסנו לממוצע דירוגי היופי של כל המעריכים כציון שקיבל כל מרצה עבור הופעתו החיצונית. מדידת משתנה דירוג ההוראה כאמור, שאלון המשוב הסטנדרטי כולל שמונה שאלות. מבין שש השאלות על המרצה, שאלה אחת מתייחסת להערכה כללית שלו, והתייחסנו אליה כאל מדד עיקרי לאיכות הוראתו של 46 דפים 47/ יופי של הערכות indd 46 1/13/09 10:18:35 AM

48 המרצה. המחקר בחן נתונים על המרצים במהלך ארבעה סמסטרים, מסמסטר אביב 2005 עד אביב 2006 )כולל קיץ 2005(. מאחר שמוקד המחקר הוא הקשר בין הופעתו החיצונית של המרצה לדירוגי ההוראה שלו, יחידת הניתוח היא המרצה. המדגם לאחר שקיבלנו מדיקן הפקולטה למדעי החברה והרוח במוסד שאנו עובדות בו, אישור לערוך את המחקר, פנינו טלפונית למרצים, ששמותיהם הופיעו ברשימת שמות אלפביתית של כל חברי הסגל. בצורה זו, ללא כל היכרות אישית, ניסינו לקבל מדגם הטרוגני מבחינת יחסם של המרצים לנושא. ביקשנו מהם את הסכמתם לכך שבשאלון המשוב נוסיף שאלה על הופעתם החיצונית. הואיל והופעתו החיצונית של האדם היא נושא רגיש הקשור להערכתו העצמית, הופתענו מכך שהחוקרים שעסקו בנושא לא דיווחו במחקריהם על קשיים בקבלת הסכמה מצד המרצים להשתתף במחקר. ייתכן שהדבר לא הוזכר בגלל שלא התגלו קשיים כאלו, או שהתגלו אך החוקרים לא התייחסו אליהם בדוח המחקר. התלבטויות החוקרים והמרצים ואף תגובותיהם האמביוולנטיות של הסטודנטים לשאלות הן חלק מהתופעה הנחקרת ומשמעותה, ולפיכך חשוב לתארן. בקרב המרצים שהתבקשו להשתתף במחקר התקבלו תגובות מגוונות מאוד: החל בהתלהבות, בהבעת עניין רב במחקר והערכה על הנושא הבלתי שגרתי, דרך אדישות והסכמה מידית )בדרך כלל בקרב המרצים הגברים(. נתקלנו בתגובות של סירוב מנומס ומנומק כמו: "אני לא חושב שזה הולם את המוסד", או של סירוב נחרץ, פליאה וכעס על הנושא ה"לא מכובד", כביכול, של המחקר. אחת המרצות אף ניסתה לארגן עצומה לשם ביטול המחקר והפסקתו המידית. נציין עוד ששיעור המסרבים להשתתף היה גבוה משמעותית בקרב הנשים: מבין 58 המרצות שפנינו אליהן, )31%( 18 סירבו, ואילו מבין 59 הגברים שפנינו אליהם, רק שישה )10%( סירבו. מרצים מספר העירו שנושא זה אינו מתאים למחקר אקדמי. ברור כי אין כל אפשרות לחייבם להסכים להשתתף, ומבחינה זו עצם סירובם של חלק מהם פוגע ברנדומליות של הדגימה. אולם שללנו את אפקט "הברירה העצמית" של המרצים ה"טובים יותר": בדקנו אם המרצים שבמדגם זכו להערכות גבוהות יותר מהממוצע במכללה, בממד ההערכה הכללית של המרצה. בשנה שבה נערך המחקר היה הממוצע הכלל-מכללתי 4.016, ובמדגם היה ממוצע זה 4.028, הווה אומר שאין הבדל משמעותי בין הממוצעים. אשר לחוקרות - הכותבת הראשונה הכלילה את עצמה ברשימת המרצים שהופעתם החיצונית דורגה. הכותבת השנייה, לעומת זאת, לא הסכימה לעשות כן, אף שהעריכה את חשיבות המחקר, בשל התנגדותה לעצם הקשר בין יופי והופעה חיצונית לבין משוב הסטודנטים בגין עשייה אקדמית. הסוקרים הביעו תרעומת על הצבת הדרישה שיכתבו שאלה נוספת על הלוח, וראו בה גורם המאריך את משך זמן המטלה שהיה עליהם לבצע. סטודנטים רבים גיחכו על נושא המחקר יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 47 1/13/09 10:18:35 AM

49 והתלוצצו בעת מילוי השאלון. חלקם בכלל לא טרח לענות על השאלה שהוספנו, הנוגעת ליופי )לאפשרות אפקט הברירה העצמית בקרב הסטודנטים נתייחס בדיון(. בסך הכול נאספו נתונים על אודות 55 מרצים, מהם 35 גברים ו- 20 נשים. רק ל- 49 מרצים )31 גברים ו- 18 נשים( מתוכם היו ציונים גם בהערכת היופי בשני המשובים שנערכו בזמנים שונים. טווח הגילים של המרצים הגברים הוא ושל הנשים הגיל הממוצע של המרצים הגברים הוא שנים, סטיית התקן היא ;SD=11.81 הגיל הממוצע של הנשים הוא שנים, וסטיית התקן -.SD=11.80 ההשתייכות הפקולטטית של המרצים שונה במעט מההתפלגות במוסד, עם ייצוג יתר לפקולטה להנדסה וארכיטקטורה ותת-ייצוג לפקולטה למדעי החברה והרוח: עשרים ושמונה מרצים מהפקולטה למדעי החברה והרוח )57.3%(, שישה ממדעי הבריאות )12.2%(, תשעה מהפקולטה להנדסה וארכיטקטורה )18.3%(, שישה ממדעי הטבע )12.2%(. השאלונים הופצו ל- 1,388 סטודנטים, מהם 553 סטודנטים שלמדו בסמסטר ב' , סטודנטים שלמדו בסמסטר קיץ , סטודנטים שלמדו בסמסטר א' 2006, ו- 271 סטודנטים שלמדו בסמסטר ב' הליך איסוף הנתונים בזמן העברת משוב ההוראה בסוף הסמסטר התבקשו הסטודנטים בכיתות שקיבלנו בהן הסכמה מצד המרצה, לענות על שאלה נוספת המיועדת למחקר אקדמי. הסטודנטים התבקשו לדרג את הוראת המרצה ואת הקורס, ובנוסף לכך להתייחס לשאלה שנכתבה על הלוח: "באיזו מידה נחשב המרצה לאדם יפה?". לצורך עיבודם קובצו הנתונים לפי מרצה. סך הכול התקבלו נתונים על 55 מרצים. באיתור ההערכות של המרצים, רק ל- 49 מהם היו נתוני הערכות של סטודנטים וסטודנטיות בשתי המדידות, ולכן הניתוח הצטמצם ל- 49 מרצים )31 מרצים ו- 18 מרצות(. חשוב להזכיר כי המספר הנמוך של הנבדקים נובע מהצורך לבדוק את התוצאות על הערכות שנעשו בזמנים שונים על ידי מעריכים שונים )יפי המרצה על פי סטודנטים מכיתה אחת והערכת ההוראה של המרצה על ידי סטודנטים מהכיתה שלמדה אצלו בסמסטר הקודם(. בפרוצדורה זו ניתן לנטרל את ההשפעה של מילוי שאלון הערכה עם שאלת היופי, כלומר הערכת היופי והערכת המרצים נלקחו בזמנים שונים/ מאנשים שונים. ממצאים על מנת לבחון את השערות המחקר, השווינו את ההבדלים בין המינים בממוצעי הערכות ההוראה להבדלים בין המינים בעוצמת הקשר בין הערכות ההוראה להערכות היופי. הנחנו שאם אין הבדלים בין הממוצעים של הערכות ההוראה של סטודנטים וסטודנטיות את המרצים הגברים, ואילו בעוצמת מקדמי המתאם בין הערכת ההוראה לבין הערכות יפי המרצה יש הבדלים, הרי 48 דפים 47/ יופי של הערכות indd 48 1/13/09 10:18:36 AM

50 השערתנו הראשונה אוששה. בדומה לכך, הנחנו שאם אין הבדלים בין ממוצעי הערכות ההוראה של סטודנטים וסטודנטיות את המרצות הנשים, אולם יש הבדלים בעוצמת מקדמי המתאם בין הערכת ההוראה לבין הערכות יפי המרצה, הרי ההשערה השנייה אוששה. נציג כעת את ההבדלים בממוצעים ה"פשוטים" של הערכות ההוראה, ולאחר מכן נציג את ההבדלים בעוצמת מקדמי המתאם בין הערכת ההוראה לבין הערכות יפי המרצה. הבדלים בהערכות ההוראה לפי מין המרצה ומין הסטודנט לבדיקת הבדלים אלו נעשה ניתוח שונות דו-כיווני של הערכת המרצה לפי מין המרצה ומין הסטודנט, עם מדידות חוזרות עבור מין הסטודנט. לוח 1: ממוצעים וסטיות תקן של הערכות ההוראה, לפי מין המרצה ומין הסטודנט מרצות )13=N( סטיית ממוצע תקן מרצים )22=N( סטיית ממוצע תקן מין המרצה מין הסטודנט סטודנטים סטודנטיות סך הכול סך הכול )35=N( סטיית ממוצע תקן מלוח 1 ומתוצאות ניתוח השונות עולה כי לא נמצאו הבדלים בהערכת המרצה, לא לפי מין המרצה )05.<p,0.75=(1,33)F( ולא לפי מין הסטודנט )05.<p,1.33=(1,33)F(. כמו כן לא נמצאה אינטראקציה בין מין המרצה למין הסטודנט )05.<p,0.40=(1,33)F(. לבחינת ההשערות בחרנו בהשוואת מקדמי המתאם בין הערכות ההוראה לבין הערכות יפי המרצים. מצאנו את השיטה הקורלטיבית כמתאימה ביותר משני טעמים: א. השיטה הקורלטיבית בוחנת בו בזמן את ההשתנות המשותפת של שני המשתנים )היופי וההוראה(, ובכך אנו זוכים למידע רב-חשיבות המתקבל מדירוג על פני רצף. ב. המחקרים שבחנו נושא זה, רובם ככולם, השתמשו בשיטה זו, לרבות מחקרו של פרופ' המרמש )Hamermesh( המהווה אבן פינה בחקר התחום. )חוקר זה ייסד את "אסכולת כלכלת היופי" באוניברסיטת טקסס, והוא חוקר את השפעות היופי במקצועות ובתחומים שונים בשיטות קורלטיביות. ראו./ כך נעשה גם במחקריהם החשובים של & Kindred Felton, Mitchell, & Stinson, 2003; )Mohammed, 2005 יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 49 1/13/09 10:18:36 AM

51 מקדם המתאם שהתקבל ללא הבחנת מין הסטודנט: בקרב המרצים הגברים 36.*, ובקרב הנשים - 31., לא מובהק סטטיסטית. לוח 2 מציג את ההבדלים בעוצמת מקדמי המתאם, תוך הבחנה בין המינים של הסטודנטים ושל המרצים. לוח 2: מקדמי המתאם בין הערכות הוראת המרצים לבין הערכת יפי המרצים, לפי מין המרצה ומין הסטודנט )31=N מרצים גברים, 18=N מרצות נשים( מין המרצה גברים נשים הערכת היופי 37. הערכת היופי 19. גברים.04 R 2.13 R 2 הערכת היופי 31. הערכת היופי ***77. נשים.59*** R 2.10 R 2 מין הסטודנט ***p<.001 השערת המחקר הראשונה: הקשר החיובי בין ההופעה החיצונית לבין הערכות ההוראה בקרב מרצים גברים יימצא חזק יותר במשובי הסטודנטיות הנשים לעומת משובי הסטודנטים הגברים. על פי השערה זו נצפה כי: )1( לא יהיו הבדלים בין ממוצעי הערכות הסטודנטיות להערכות הסטודנטים את המרצים הגברים; )2( מקדם המתאם בין הערכת ההוראה לבין הערכות היופי של מרצים גברים בקרב הערכות הסטודנטיות הנשים יהיה גבוה יותר ממקדם זה בקרב הערכות הסטודנטים הגברים. לשם מענה על השערת המחקר הראשונה נבחן אם יש הבדלים בין הממוצעים. ניתוח השונות מורה על היעדר הבדלים בין הערכות הסטודנטים להערכות הסטודנטיות )1.33=(1,33)F, לא מובהק סטטיסטית(. כעת נשווה את מקדם המתאם בין הערכת ההוראה של המרצים הגברים שחושבו על נתוני הסטודנטיות לבין מקדם זה אשר חושב על נתוני הסטודנטים הגברים. מקדם המתאם שחושב על הסטודנטיות הוא ***77., ואילו מקדם זה אשר חושב על הסטודנטים הגברים הוא 19., לא מובהק סטטיסטית. מכאן שהממצאים הרלוונטיים להשערת המחקר הראשונה מספקים תמיכה אמפירית בהשערה, שמקדם המתאם בין הערכת ההוראה של המרצים הגברים לבין הערכת יופיים בקרב הסטודנטיות יהיה גדול יותר מאשר באמצעות הערכת יופיים בקרב הסטודנטים הגברים. 50 דפים 47/ יופי של הערכות indd 50 1/13/09 10:18:37 AM

52 השערת המחקר השנייה: הקשר החיובי בין ההופעה החיצונית לבין הערכות ההוראה בקרב מרצות נשים יימצא חזק יותר במשובי הסטודנטים הגברים לעומת משובי הסטודנטיות הנשים. על פי השערה זו נצפה כי: )1( לא יהיו הבדלים בין ממוצעי הערכות ההוראה של סטודנטים ושל סטודנטיות את המרצות הנשים; )2( מקדם המתאם בין הערכת ההוראה לבין הערכת היופי של מרצות נשים בקרב הערכות הסטודנטים הגברים יהיה גבוה יותר ממקדם זה בקרב הערכות הסטודנטיות הנשים. לשם מענה על השערת המחקר השנייה נבחן אם יש הבדלים בין הממוצעים. ניתוח השונות מורה על היעדר הבדלים בין הערכות הסטודנטים להערכות הסטודנטיות )1.33=(1,33)F, לא מובהק סטטיסטית(. כעת נשווה את מקדמי המתאם בין הערכת ההוראה של המרצות, שחושבו בקרב הסטודנטיות, לבין מקדם זה אשר חושב בקרב הסטודנטים הגברים. מקדם המתאם שחושב בקרב הסטודנטיות הוא 31., לא מובהק סטטיסטית, ומקדם זה אשר חושב על הסטודנטים הגברים הוא 37., לא מובהק סטטיסטית. מכאן שהנתונים אינם מספקים תמיכה אמפירית בהשערה שמקדם המתאם בין הערכת ההוראה של המרצות לבין הערכות יופיין בקרב הסטודנטים הגברים יהיה יותר גדול מאשר בקרב הסטודנטיות. הן בהערכות הסטודנטיות והן בהערכות הסטודנטים הגברים לא נמצאו מקדמי מתאם מובהקים. לסיכום, הממצאים מראים כי השערת המחקר הראשונה אוששה, ואילו השנייה לא. אף על פי שלא נמצאו הבדלים בין הערכות הסטודנטים והסטודנטיות את המרצים הגברים, נמצא קשר חיובי בין ההופעה החיצונית לבין הערכות ההוראה בקרב מרצים גברים, אשר הנו חזק יותר במשובי הסטודנטיות הנשים לעומת הסטודנטים הגברים. בהערכת המרצים על ידי הסטודנטיות נמצא מקדם מתאם 77., והשונות המוסברת באמצעות היופי קרובה ל- 60%. לעומת זאת בהערכת המרצים הגברים בידי סטודנטים גברים, וכן בהערכת המרצות הנשים בידי סטודנטים משני המינים, לא נמצא קשר סטטיסטי מובהק, כלומר הערכת היופי אינה תורמת להסבר השונות בהערכות ההוראה של המרצים. דיון עיון בממצאי המחקר מעלה כי בניגוד לתפיסה הרווחת, "מגדל השן" האקדמי אינו חף מהטיות בהערכת אנשים. מצופה ממוסדות אקדמיים שיתנהלו באופן ענייני וללא שיקולים או השפעות לא רלוונטיים. טענתנו המרכזית היא שמגדל השן הנו ארגון אנושי, ומתרחשות בו תופעות המבטאות את טבעם של בני האדם, תהא השכלתם אשר תהא. השערת המחקר הראשונה גרסה שמקדם המתאם בין הערכת ההוראה של מרצים גברים לבין הערכת היופי שלהם על ידי סטודנטיות נשים יהיה גבוה יותר ממקדם זה המחושב בקרב יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 51 1/13/09 10:18:37 AM

53 הסטודנטים הגברים. הנתונים מספקים תמיכה אמפירית בהשערה זו. ניתן לפרש את משמעותו של ממצא זה בכך שנשים מייחסות ליופי חשיבות רבה יותר מאשר גברים, אולם פירוש כזה סותר את מסקנת פיינגולד שהוזכרה לעיל )1992.)Feingold, ייתכן שההסבר לסתירה זו טמון בכך שנשים תופסות את עצמן כלא-מומחיות לשפוט יופי Jensen-Campbell,( Graziano, Lundgren, 1993.)Shebilske, & כאשר הן נשאלות באופן ישיר )כפי שנעשה במחקרים שפיינגולד ערכה עליהם מטא-אנליזה(, הן מייחסות ליופי חשיבות מועטה, אך בבדיקה עקיפה )כפי שנעשה במחקרנו( ניכרת השפעת היופי עליהן באינטראקציה יום-יומית. גם במחקרה של אסייג )1998( נמצא שאפקט היופי נחלש כאשר מין המעריך היה זהה למין המוערך. סיבה אפשרית לכך היא קנאה: יכול להיות שגברים נותנים הערכות נמוכות יותר לגברים אטרקטיביים כיוון שהם מקנאים בהם )1972 Walster,.)Dion, Berscheid, & הסבר נוסף לכך הוא שכל אדם רגיש יותר לאטרקטיביות של בני המין השני ושם לב לכך יותר, ולכן האפקט מוחלש כשמדובר בבני אותו מין. ייתכן שמרצים אטרקטיביים מתנהגים בצורה שונה ומיוחדת כלפי הסטודנטיות שלהם, דבר שאינו קורה בעת התייחסותם לסטודנטים גברים. בדומה לכך, ייתכן שהסטודנטיות עצמן מתנהגות באופן שונה למרצים האטרקטיביים, דבר המוליד דפוסי אינטראקציה בין-אישית שונים מאשר עם המרצים האטרקטיביים פחות. השערת המחקר השנייה גרסה שמקדם המתאם בין הערכת ההוראה של מרצות נשים לבין הערכת היופי שלהן בקרב סטודנטים גברים יהיה גבוה יותר ממקדם זה בקרב הסטודנטיות הנשים. הנתונים אינם מספקים תמיכה אמפירית בהשערה זו. ניתן להסביר זאת בכך שגברים רגישים יותר להופעה החיצונית של נשים צעירות מהם, ואדישים כמעט להופעתן של נשים בוגרות מהם. בעת בחירת בן זוג הנורמה המקובלת בחברה היא שהאישה צעירה מהגבר בשנים מספר, ומעטים הזוגות שבהם הפרש הגילים הפוך. מאותה סיבה בדיוק אוששה השערת המחקר הראשונה: בהתאם לנורמת הגבר המבוגר יותר, נשים מגיבות להופעתו החיצונית של גבר מבוגר מכפי גילן, ומעריכות מרצה אטרקטיבי כטוב יותר. בהסתמך על ממוצע גילאי המעריכים )גברים , נשים ( והמוערכים )גברים - 48, נשים - 46 בממוצע(, יש להבהיר כי עבור הצעיר הישראלי אישה בת 50 היא דמות אם ואולי אף סבתא. לפיכך, למרות החשיבות הגבוהה יותר המיוחסת בתרבות להופעתן החיצונית של נשים, מרצות אטרקטיביות אינן "מרוויחות" כלל מהופעתן החיצונית: עבור הסטודנטים הגברים הן אינן מהוות דמות שהופעתה החיצונית מוערכת, ועבור הסטודנטיות הן אף מהוות מתחרות או מודל להשוואה חברתית. במחקרם של פלטון, מיצ'ל וסטינסון )2003 Stinson, )Felton, Mitchell, & נמצא מתאם כללי בין הופעתו החיצונית של המרצה לבין הערכת הוראתו )30.=r(, ובמחקרם של קינדרד ומוחמד )2005 Mohammed, )Kindred & עמד מתאם זה על 34.=r. גם במדגם שלנו התקבל 52 דפים 47/ יופי של הערכות indd 52 1/13/09 10:18:37 AM

54 מתאם כללי של 35.=r. אולם בניגוד למחקרים אלו, אשר לא נערכה בהם הבחנה על פי מין המרצה ומין הסטודנט, אנו ערכנו הבחנות אלו ומצאנו ממצאים מפתיעים. כאשר מתחשבים במין המרצה ובמין הסטודנט, מתגלה אינטראקציה בין המשתנים: המתאם בין יופי להערכת המרצה מגיע ל )0.001 p(, כאשר המרצים המוערכים הם גברים והמעריכים הם סטודנטיות. יתר על כן, ערך המתאם יורד ומאבד את משמעותו ואת מובהקותו בשאר המצבים )מרצים גברים וסטודנטים גברים וכן מרצות נשים וסטודנטים נשים או גברים(. במחקרנו נמצא שמקדם המתאם שהתקבל בקרב המרצים הגברים ללא הבחנת מין הסטודנט היה *36., ובקרב הנשים - 31., לא מובהק סטטיסטית. ממצאי מחקרנו תואמים את ממצאיהם של המרמש ופארקר )2005 Parker,,)Hamermesh & ומראים גם כן שפרמיית היופי מזכה בעיקר את המרצים הגברים. מקדם המתאם שהתקבל בקרב המרצים הגברים היה 384., ובקרב הנשים במחקרו של סוסמות )2006 )Sussmuth, נמצא אפקט חלש יותר ליופיים של המרצים, בהשוואה לממצאיהם של המרמש ופארקר )2005 Parker,.)Hamermesh & השפעת היופי על הסטודנטים הגרמנים הייתה חלשה בכמחצית מזו שנמצאה בקרב האמריקנים, וסוסמות משער שהסיבה לכך היא היותם של הסטודנטים הגרמנים מבוגרים יותר מהאמריקנים בשנתיים בממוצע. במדגם הישראלי ממוצע הגיל המשוער עמד על 27.78, גיל מבוגר בכמה שנים הן מהמדגם האמריקני והן מהגרמני, ובכל זאת התקבל אימפקט משמעותי כל כך ליפי המרצה )הממוצע הוא משוער ולא מדויק, הואיל והסטודנט התבקש לסמן מהי קבוצת הגיל שהוא משתייך אליה, ולא את גילו המדויק(. ממוצע הגיל גבוה היות שבישראל כל בוגרי התיכון חייבים לשרת בצבא מיד בתום לימודיהם: הגברים משרתים לפחות שלוש שנים והנשים - שנתיים. בנוסף לכך, בעקבות חוק המכלול שהתקבל לפני שתים-עשרה שנים, יש מספר רב של תלמידים מבוגרים בגילאי בניגוד לטענתו של סוסמות )2006 )Sussmuth, על כך שגיל מבוגר יותר עשוי למתן את השפעת יפי המרצה, הראינו כי תלמידים מבוגרים יחסית כן מושפעים מהופעתו החיצונית של המרצה. בניגוד לממצאיהם של רומאנו ובורדיירי )1989 Bordieri, )Romano & אשר מצאו אפקט עיקרי ליופי ואפקט עיקרי למין, אולם לא מצאו אפקט אינטראקציה מובהק סטטיסטית בין מין המרצה ליופיו, ממצאי מחקרנו מראים שקיים אפקט אינטראקציה כזה: רק המרצים הגברים האטרקטיביים קיבלו דירוגים גבוהים יותר. מרצות אטרקטיביות "הרוויחו" רק מעט, אם בכלל "הרוויחו", מהופעתן החיצונית. ממצאי מחקרנו תואמים את ממצאי אסייג )1998( על היחלשות אפקט היופי כאשר מין המעריך זהה למין המוערך. אסייג אף סקרה מחקרים בנושא ההבדלים בין המינים במידת השפעתה של האטרקטיביות, ומצאה שהבדלים כאלו נמצאו בולטים יותר בקרב מחקרים שערכו גברים, ואילו יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 53 1/13/09 10:18:38 AM

55 חוקרות נשים לא מצאו הבדלים בין המינים בנושא זה )למעט אסייג, 1998(. מחקרנו נערך על ידי שתי נשים, וממצאנו על הימצאות הבדלים אלו מטיל ספק במסקנתה זו של אסייג. ממצאי מחקרנו עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרם של הולהן וסטפן )1981 Stephan, )Holahan & על כך שנשים אטרקטיביות אינן מוערכות כמוכשרות, בעיקר על ידי גברים בעלי סטראוטיפים מגדריים מסורתיים על נשים. נוסף על כך, הם מספקים הוכחה נוספת גם למסקנתם של קאש וטרימר )1984 Trimer,,)Cash & על שהיופי הנשי מקנה תועלת פחותה במטלות גבריות. במחקר של המרמש ופארקר )2005 Parker, )Hamermesh & התקבלו דירוגי יופי מאנשים שלא למדו אצל המרצה. )בדומה למחקר של המרמש, סוסמות הציג את תמונות המרצים לשישה שופטים לשם הערכת יופיים; במחקרו ]2006 ]Sussmuth, התקבלו דירוגי היופי מסטודנטים מאוניברסיטה אחרת, שגם הם לא הכירו את המרצים.( במחקרנו חישבנו את מקדמי המתאם על סמך דירוגי יופי שהתקבלו מסטודנטים שלמדו אצל המרצה, וכן על סמך דירוגי ההוראה שהתקבלו מסטודנטים שלא מן הנמנע שנחשפו להופעתו החיצונית של המרצה במהלך השיעורים. אנו רואות בפרוצדורה זו עדיפה על פני האחרות, כי אנו רוצות לתאר תהליכים המתרחשים במציאות, ובמציאות הערכת היופי על ידי הסטודנט משפיעה על הערכתו את איכות ההוראה ולהפך: היכרות הסטודנט את המרצה - את אופיו ואת יחסו - משפיעה על תפיסת היופי שלו. ניתן להניח שהתרחשה "נבואה המגשימה את עצמה": הסטודנטים מצפים ממרצים אטרקטיביים להיות חמימים יותר, רגישים וזמינים יותר, בעלי ידע רב וכדומה. המרצים קולטים ציפיות אלו באופן בלתי מודע ומגשימים אותן. אולם אם אכן מתרחשת נבואה המגשימה את עצמה, היא מתרחשת בקרב מרצים משני המינים. לפיכך הנבואה המגשימה את עצמה אינה יכולה להסביר מדוע מרצים גברים מרוויחים מ"פרמיית היופי" ואילו נשים לא. המסקנה העיקרית מהמחקר היא שבדומה למקצועות ניהוליים ואחרים, גם בהוראה באקדמיה זוכים הגברים ל"פרמיית היופי", ואילו הנשים לא. "אפליה" זו נובעת מהסתירה בין שני מנגנונים: דימויי תפקיד ודימויי מין. כפי שהדגים גילן )1981,)Gillen אנשים יפים נתפסים כאופייניים יותר לבני מינם, כלומר אישה יפה נתפסת כנשית יותר, וגבר יפה - כגברי יותר. למרות זאת, במוסדות להשכלה גבוהה לא קיימת התייחסות דיפרנציאלית להערכות של מרצים גברים או נשים. נתוני המשובים המתקבלים מהסטודנטים נתפסים כמדדים אובייקטיביים פחות או יותר, המתארים את איכות ההוראה של המרצה, ומהווים בסיס להחלטות ניהוליות בנוגע להעסקת מרצים ולקידומם. אולם מחקרנו מטיל ספק בשימושיות של הערכות אלו, ושופך אור על הייחוסים הלא אובייקטיביים הנעשים על ידי המעריכים. דימויים מגדריים מהווים יסוד לייחוסים סטראוטיפיים לביצועם של נשים וגברים; אנשים נוטים להטיל ספק ביכולתה של אישה להטיס מטוס בבטחה או בהתאמתו של גבר לעבודה כגנן 54 דפים 47/ יופי של הערכות indd 54 1/13/09 10:18:38 AM

56 בגן ילדים. מרבית האנשים יצפו שאישה לא תבצע מטלות "גבריות" באותה רמה כמו גבר. בדומה לכך, רובנו נעדיף שמרטף אישה לטיפול בתינוקנו. ציפיות הביצוע הללו משמשות אותנו גם בעת הערכתנו את ביצועם של אחרים ובייחוסים שאנו עושים למעשיהם. במילים אחרות, אנשים נוטים במודע או שלא במודע לייחס הצלחות או כישלונות למעשיהם של אנשים אחרים, על יסוד הכללות וחשיבה סטראוטיפית. ייחוסים כאלו טומנים בחובם פוטנציאל גדול להטיות בהערכת ביצועם של אחרים. הן ייחוסים והן הטיות הם תופעות המתרחשות באינטראקציות בין-אישיות. אנו תקווה שמחקרנו תרם להעלאת מודעותם של המומחים ושל מקבלי ההחלטות בענייני הערכת מרצים לקשר הסיבתי בין שתי תופעות אלו. על ההנהלה של מוסדות שונים בכלל ושל מוסדות חינוך והשכלה בפרט לתת את הדעת על כך, שיכולות להיות הטיות חיוביות כלפי עובדים אטרקטיביים וכן הטיות שליליות כלפי עובדים שאינם כאלו. הייחוס שיש לאנשים על אודות מרצים גברים אטרקטיביים העוסקים במקצוע "גברי" וכן על מרצות אטרקטיביות העוסקות אף הן במקצוע "גברי", עלול להוות מקור להטיה בהערכת הוראתם. זוהי הסיבה לכך ש"פרמיית היופי" שמקבלים הגברים גדולה יותר משל הנשים. כאשר דימוי התפקיד תואם את דימוי המין, ניתן לצפות שתתרחש "פרמיית היופי" בקרב אנשים יפים. אולם כאשר אין התאמה כזו, כמו במקרה של נשים מרצות, לא יזכה האדם היפה )ובמקרה שלנו - האישה היפה( ל"פרמיית היופי". כפי שהוזכר במבוא, יכולות מדעיות ואקדמיות מתויגות בסטראוטיפ גברי )תורן, ; )Ekehammer, זוהי סיבה נוספת לכך שמרצות אטרקטיביות לא זוכות ליהנות מ"פרמיית היופי". מרצות אטרקטיביות עובדות במקצוע בעל סטראוטיפ גברי, והתכונות הנשיות המוקצנות שלהן אינן תואמות את אלו המצופות מתפקידן. )סתירה זו קיימת בנוסף לסתירה בין יופי לכישרון אצל נשים, אשר מועלית במחקרם של הולהן וסטפן ]1981 Stephan, ]Holahan & שצוטט לעיל, אשר מועצמת בקרב גברים בעלי סטראוטיפים מגדריים מסורתיים על נשים.( לפיכך ניתן להציע שאם מרצות אטרקטיביות מקבלות דירוגי הוראה גבוהים, הרי זה לא בזכות יופיין, אלא למרות יופיין! אשר להבדלי המין בהשפעת אפקט היופי על הסטודנטים ועל הסטודנטיות, סביר להניח שגברים ונשים הם בעלי ציפיות תפקיד שונות. נשים הנן סובלניות יותר לסתירה בין הדימוי המגדרי של אישה מרצה לבין הדימוי התפקידי שלה, אך נטייתן הכללית של סטודנטיות להעניק דירוגי הוראה גבוהים יותר מתקזזת עם "פרמיית היופי" שהיו "משלמות" למרצות האטרקטיביות יותר. קיזוז זה בשילוב קנאה בנשים יפות מוביל להעדר "פרמיית היופי" מצדן לנשים המרצות. זאת ועוד, נשים מושפעות פחות מההופעה החיצונית של בנות מינן בעת עיצוב דימויי מגדר. לעומת זאת גברים מושפעים הרבה יותר מיופי בעת עיצוב דימויים אלו, והם פחות סובלניים לסתירה בין דימוי המגדר לציפיות התפקיד, ולפיכך "מענישים" את המרצות האטרקטיביות. יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 55 1/13/09 10:18:39 AM

57 בעת פרשנות הממצאים הבאנו בחשבון אפקט ברירה עצמית: ייתכן שאותם המרצים אשר הסכימו לאפשר לנו לשאול על הופעתם החיצונית, הם מרצים טובים יותר מאשר אלו שסירבו. אנו שללנו אפקט זה על ידי השוואת ממוצע דירוגי ההוראה של כל המרצים במכללה לעומת הממוצע במדגם שלנו, והראינו שאין הבדל, משמע אין אפקט ברירה עצמית של המרצים בהיבט של טיב ההוראה. אולם ייתכן כי קיים אפקט ברירה עצמית אחר: ייתכן שאותם המרצים אשר הסכימו לאפשר לנו לשאול על הופעתם החיצונית, הנם אטרקטיביים יותר מהאחרים. לצערנו, על מנת לשלול אפקט זה יש לאסוף את דירוגי היופי של כל מרצי המכללה, וברור שאין הדבר אפשרי )בגלל הדרישה האתית לקבל את הסכמתם של המרצים(. ייתכן שהתרחש גם אפקט ברירה עצמית של הסטודנטים, בעצם סירובם של חלק מהם להתייחס לשאלה על יופיו של המרצה. ניתן לשער שאלו שנמנעו במכוון מלענות על שאלה זו רגישים יותר לסוגיית היופי, ואם היו עונים - היו מתקבלים מקדמי מתאם גדולים אף יותר. אפקט ברירה עצמית נוסף בקרב סטודנטים עלול לנבוע משיעורי היעדרות שונים של התלמידים היותר או הפחות מתעניינים בחומר השיעור. סטודנטים שאינם מחבבים את המרצה או את סגנון הוראתו עשויים לעזוב את הקורס לפני תום הסמסטר או להיעדר מחלק מהשיעורים, ואילו הסטודנטים המרוצים יותר נוטים להגיע גם לשיעורים האחרונים בסמסטר, אשר במהלכם מועבר משוב ההוראה. היעדרות נבדלת זו עשויה לגרום לקיצוץ סטטיסטי בתחום ההערכות ובשונותן, אשר מוריד את ערך המתאם בין שני המשתנים, כך שערך המתאם המתקבל היה גבוה יותר אם הסטודנטים המתעניינים פחות או המרוצים פחות היו נוכחים ביום העברת המשוב. ייתכן שהייתה הטיה בדירוגי היופי וההוראה, כך שסטודנטים גיבשו דעה על המרצה עוד לפני דירוג יופיו או הוראתו, עקב מידע קודם, כמו רכילות ומוניטין פדגוגי )רמת ציונים ממוצעת בקורס(. הטיה נוספת אשר נשללה על ידינו הייתה אפקט ההילה. אפקט ההילה הוא נטייה חזקה של המעריך לחשוב על המוערך באופן כללי כ"טוב" או כ"רע", ולדרג תכונות שונות בהתאם להערכה כללית זו )1920.)Thorndike, הממצאים לא ניתנים להסבר על ידי אפקט ההילה, היות שנמצא שהיכרות ארוכה יותר עם המרצה הקטינה את אפקט ההילה בהערכות ההוראה הנעשות על ידי סטודנטים )1985 Kozlowski,.)Jacobs & מה גם שבמחקרם של קאוויור, מילר וכהן )1975 Cohen, )Cavior, Miller, & נמצא שאנשים נוטים להעניק דירוגי יופי גבוהים יותר לאנשים שהם מכירים פרק זמן ממושך יותר. הוכחה לכך שהיכרות עם המרצה עשויה להעלות את תפיסת יופיו נמצאה במחקרנו: נמצא מתאם שלילי בין שיעור הנוכחות בקורס לבין הערכת היופי )01.>p,0.36-=r(. מצאנו שככל שאחוז הסטודנטים הנוכחים רק עד 40% מהשיעורים גבוה יותר, כך הערכת היופי של המרצים נמוכה יותר. על מנת לשלול את האפשרות לכך שאפקט ההשפעה הוא דו-סטרי, כלומר שהיופי משפיע על דירוג ההוראה אך גם אופן ההוראה 56 דפים 47/ יופי של הערכות indd 56 1/13/09 10:18:39 AM

58 והיכרות עם אישיות המרצה משפיעים על הערכת יופיו, אנו מציעות לחקור את הקשר בין יופי להערכות בשתי נקודות זמן: לפני תחילת הסמסטר - כאשר הסטודנט עוד לא מכיר את המרצה, וכן ובסופו - לראות אם ההיכרות עם המרצה משפיעה על הערכת היופי לטובה או לרעה. גודלו של המדגם הנוכחי אמנם שימושי לחקירה ראשונית, אך תידרש הגדלתו לשם ניתוח מורכב יותר. אנו מציעות לערוך מחקר דומה בתרבויות נוספות, על מנת לבחון אם קיימים הבדלים בין-תרבותיים ברמת הרגישות ליופי. היות שההרכב האתני של התלמידים הטרוגני, ייתכן שיש אפקטים חזקים יותר בתוך קבוצות תרבותיות מסוימות, אך איננו רואים אותם כי הם "נבלעים" במדגם ההטרוגני. בדומה לכך ניתן לבחון גם אם גיל המעריך מהווה משתנה שלישי, אשר עשוי להשפיע על המתאם בין שני המשתנים העיקריים )covariate( למתאם יופי-הערכת הוראה. שאלה מעניינת למחקר עתידי היא: האם גברים אטרקטיביים יזכו ל"פרמיית היופי" במקצועות "נשיים", כמו גננות או אחיות? לסיכום, חייבת להיות הכרה בכך שמגדל השן האקדמי אינו יוצא דופן מהקשרים מוסדיים אחרים, ומהווה אף הוא זירה להטיות הנובעות מהטבע האנושי. מחקרנו מאשר ממצאי מחקרים קודמים בנושא הטיות הנובעות מהופעה חיצונית, וכן שופך אור על האינטראקציה בין מין המרצה למין הסטודנט. אנו מסבירות אינטראקציה זו באמצעות שילוב שני מושגים: סטראוטיפים מגדריים וציפיות תפקידיות. שילוב מושגים אלו עם ההבדלים בין המינים במידת סובלנותם לסתירה בין שני המושגים הללו, מספק פרשנות לממצאים. על פי בייקר )1984,)Baker, הצעד הראשון בהימלטות ממלכוד היופי הוא להודות בקיומו. אנו תקווה שממצאי מחקרנו יסייעו בהגברת המודעות הציבורית לנושא, ובכך יובילו לשיפור הכלי להערכת מרצים ועובדים אחרים. רשימת מקורות אסייג, מ' )1998(. השפעת אטרקטיביות ומין מועמדים על שכרם והעסקתם. עבודת גמר לתואר "מוסמך במדעי הניהול", אוניברסיטת תל אביב. דוידוביץ, נ' )2003(. הוראה עם איכות: איכות ההוראה במכללה האקדמית יהודה ושומרון. המכללה האקדמית יהודה ושומרון ומרכז מו"פ אזורי השומרון ובקעת הירדן. וייס, מ' )1991(. אהבה התלויה בדבר: הילד הפגוע בעיני הוריו. תל אביב: ספריית פועלים. מסר-ירון, ח' וכהנוביץ', ש' )2003(. נשים ומדע בישראל תמונת מצב. המועצה לקידום נשים במדע וטכנולוגיה, משרד המדע. יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 57 1/13/09 10:18:39 AM

59 תורן, נ' )2005(. נשים באקדמיה הישראלית: דימויים, מספרים, הפלייה. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב. Bachen, C. M., McLoughlin, M. M., & Garcia, S. S. (1999). Assessing the role of gender in college students' evaluations of faculty. Communication Education, 48, Baker, N. C. (1984). The beauty trap-exploring woman's greatest obsession. NY: Franklin Watts. Bar-Tal, D., & Saxe, L. (1976). Physical attractiveness and its relationship to sexrole stereotyping. Sex Roles, 2, Bull, R., & Rumsey, N. (1988). The social psychology of facial appearance. New York Inc: Springer-Verlag. Buss, D. M. (1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. Behavioral and Brain Science, 12, Cash, T. F., & Trimer, C. A. (1984). Sexism and beautyism in women's evaluations of peer performance. Sex Roles, 10, Cavior, N., Miller, K., & Cohen, S. H. (1975). Physical attractiveness, attitude similarity, and length of acquainance as contributors to interpersonal attraction among adolescents. Social Behavior and Personality, 3, Dion, K., Berscheid, E., & Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Personality and Social Psychology, 24, Dipboye, R. L., Avrey, R. D., & Terpstra, D. E. (1977). Sex and physical attractiveness of raters and applicants as determinants of resume. Journal of Applied Psychology, 62, Efran, M. (1974). The effect of physical appearance on the judgment of guilt, interpersonal attraction, and severity of recommended punishment in a simulated jury task. Journal of Research in Personality, 8, Ekehammer, B. (1985). Women and research: Perceptions, attitudes and choice in Sweden. Higher Education, 14, Feeley, T. H. (2002). Evidence of halo effects in student evaluations of instruction. Communication Education, 51, דפים 47/ יופי של הערכות indd 58 1/13/09 10:18:39 AM

60 Feingold, A. (1992). Good-looking people are not what we think. Psychological Bulletin, 111, Felton, J., Mitchell, J., & Stinson, M. (2003, June). Web-based student evaluations of professors: The relations between perceived quality, easiness and "hotness". Social Science Research Network Electronic Library. Retrieved December 9, 2007, from Gillen, B. (1981). Physical attractiveness: A determinant of two types of goodness. Personality and Social Psychology Bulletin, 7, Graziano, W. G., Jensen-Campbell, L.A., Shebilske, L. J., & Lundgren, S. R. (1993). Social influence, sex differences, and judgments of beauty: Putting the interpersonal back in interpersonal attraction. Journal of Personality and Social Psychology, 65, Hamermesh, D. S. (2006). Changing looks and changing "discrimination": The beauty of economists. Economic Letteres, 93, Hamermesh, D. S., & Biddle, J. E. (1994). Beauty and the labor market. American Economic Review, 84, Hamermesh, D. S., & Parker, A. M. (2005). Beauty in the classroom: Instructors' pulchritude and putative pedagogical productivity. Economics of Education Review, 24, Hatfield, E., & Sprecher, S. (1986). Mirror, Mirror : The importance of looks in everyday life. Albany: State University of New York. Heilman, M. E., & Saruwatari, L. R. (1979). When beauty is beastly: The effects of appearance on sex on evaluations of job applicants for managerial and non managerial jobs. Organizational Behavior and Human Performance, 23, Holahan, C. K., & Stephan, C. W. (1981). When beauty isn't talent: The influence of physical attractiveness, attitudes toward women, and competence on impression formation. Sex Roles, 7, Jackson, L.A., Hunter, J. E., & Hodge, C. N. (1995). Physical attractiveness and intellectual competence: A meta-analytic review. Social Psychology Quarterly, 58, Jacobs, R., & Kozlowski, S. W. J. (1985). A closer look at halo error in performance ratings. Academy of Management Journal, 28, יערית בוקק-כהן, ניצה דוידוביץ' indd 59 1/13/09 10:18:40 AM

61 Kindred, R., & Mohammed, S. (2005). "He will crush you like an academic ninja!": Exploring teacher ratings on ratemyprofessors.com. Journal of Computer-Mediated Communication, 10, article 9. Retrieved December 9, 2007, from Landy, D., & Aronson, N. (1969). The influence of the character of the criminal and his victim on the decisions of simulated jurors. Journal of Experimental Social Psychology, 5, Morrow, P. C. (1990). Physical attractiveness and selection decision making. Journal of Management, 16, Morrow, P. C., McElroy, J. C., Stamper, B. G., & Wilson, M. A. (1990). The effects of physical attractiveness and other demographic characteristics on promotion decisions. Journal of Management, 16, Naumann, J. J. (1988). The effects of teacher expressiveness, physical attractiveness and self-disclosure on student ratings of teaching. Unpublished doctoral dissertation, Fordham University, England. Newsum, R. L. (1990). Surgency bias: Effects on teacher performance evaluation. Unpublished doctoral dissertation, Iowa State University. Romano, S. T., & Bordieri, J. E. (1989). Physical attractiveness stereotypes and students' perceptions of college Professors. Psychological Reports, 64, Stewart, J. (1980). Defendant's attractiveness as a factor in the outcome of criminal trials: An observational study. Journal of Applied Social Psychology, 10, Sussmuth, B. (2006). Beauty in the classroom: Are German students less blinded? Putative pedagogical productivity due to professors' pulchritude: Peculiar or pervasive? Applied Economics, 38, Thorndike, E. L. (1920). A constant error in psychological ratings. Journal of Applied Psychology, 4, דפים 47/ יופי של הערכות indd 60 1/13/09 10:18:40 AM

62 על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא מקרה המבחן של "לא השאירו כל נשמה" בספר יהושע יונינה דור, נעמי דה-מלאך תקציר רק א ת כ ל ה א ד ם ה כ ו ל פ י ח רב ע ד ה ש מ ד ם א ות ם לא ה ש א יר ו כ ל נ ש מ ה. )יהושע יא 14( המאמר מתמודד עם השאלה כיצד ללמד בבית הספר טקסטים מקראיים שתוכניהם מעוררים קשיים מוסריים לקוראים בני זמננו, וכיצד להכשיר מורים להוראת טקסטים אלה. ספר יהושע נבחר כמקרה מבחן, היות שהסיפור על כיבוש הארץ והשמדת כל תושביה מעורר היום מבוכה גדולה: אי-אפשר להתעלם ממנו ואי-אפשר ללמד אותו בשוויון נפש. במאמר נסקרת התפתחות היחס אל ספר יהושע בישראל ובתכניות הלימודים, ומועלית הטענה כי בעוד בציבור הרחב מתקיים דיון על עמדותיו המוסריות של הספר, תכניות הלימודים וספרי הלימוד מתחמקים משאלות יסוד אלו, ובכך מוחמצת הזדמנות חינוכית לדיון ערכי עם התלמידים. המאמר מציע ומדגים קריאה ביקורתית וחתרנית בפרקים של ספר יהושע הנלמדים בבית הספר, תוך הצבעה על מורכבות הטקסט ועל ריבוי הקולות הדוברים בו. הצעה זו מתווה דרך להכשרת מורים מאתגרת, שבמרכזה דיון בהשקפות עולם במקרא, ושיש בה מקום לביקורת מאוזנת על ערכי העבר. דיון ערכי וריבוי דעות הם נשמת לימוד התנ"ך וההמשך הראוי למסורת הדיון היהודי, והם הסיכוי להוסיף טעם ללימודי הסיפורים המכוננים שלנו. תארנים: הוראת מקרא, הכשרת מורים, חינוך הומניסטי. מבוא הלב מתקומם נגד הרושם האכזרי שמותיר הסיפור על כיבוש הארץ בידי יהושע. הלא אי-אפשר לקבל בשוויון נפש את תיאור בני ישראל העוברים בסערה מעיר לעיר, הורגים את התושבים המקומיים - מאיש ועד אישה, מנער ועד זקן, מציתים את עריהם באש, לעתים תולים את מלכיהם, וממשיכים במסע הכיבוש שלהם )יהושע א-יב(. כל זאת בברכת האל ובעזרתו וברוח ההבטחה האלוהית: "כ ל מ קו ם א ש ר ת ד ר ך כ ף ר ג ל כ ם ב ו ל כ ם נ ת ת יו" )יהושע א 3(. הרואים בכיבוד זכויות אדם ערך עליון מתקשים להזדהות עם מורשת זו. השקפת העולם המושתתת על הנחות יסוד יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 61 1/13/09 10:18:53 AM

63 לאומניות, שכל היושבים בארץ עשויים מקשה אחת ואין להשאיר מהם שריד, מציבה בעיה מוסרית המחייבת התמודדות. האם נלמד את פרקי הכיבוש של יהושע בבית הספר? נושא זה הוא דוגמה לדילמה שהמורים למקרא נתקלים בה בבואם ללמד פרקים מתוך תכנית הלימודים, אשר המסר הישיר שלהם פוגע בהשקפת עולמם. בעיה כמו זו מציבות גם סוגיות כגון: מעמד האישה על פי "והוא ימשול בך" )בראשית ג 16(; הזכויות היתרות של הבן הבכור "לתת לו פי שניים" )דברים כא 17(; קבלת העבדות כסדר העולם ובעיות דומות. הבעיה מתעצמת כאשר באים להכשיר מורים להוראת נושאים מסוג זה. תכנית הלימודים במקרא בחינוך הממלכתי החילוני העמידה בין מטרותיה הראשוניות את ידיעת תכניו של המקרא, את הבנת אופיו המגוון כמייצג אמונות ודעות שונות ואת פיתוחה של יכולת התמודדות עם השתנות הדעות והערכים שבתוכו )תכנית לימודים מקרא, תשס"ג, עמ' 10(. 8, אנו מבקשות להעמיק את ההיבט הערכי: לא להסתפק בציון העובדה שהשתנו ערכים, אלא להעמיד את האמונות ואת ההשקפות במוקד, ולראות בדיון על אודותן הזדמנות חינוכית להבהרת ערכי מוסר וצדק. הדיון המובא במאמר זה יוכל לשמש נקודת מוצא לעיסוק בשאלות של אתיקה ומוסר במסגרת הכשרת מורים למקרא ואחר כך גם בבית הספר. אניטה שפירא, במחקרה על התנ"ך בזהות הישראלית, מצביעה על תנועת מטוטלת בתפיסת המקרא: מנכס דתי-לאומי הפכה אותו הציונות לטקסט תרבותי-חילוני - היסטורי, ספרותי, הומני ולאומי. אולם מאז שתנועות קיצוניות ניכסו אותו להשקפותיהן, ירד מעמדו בחברה הישראלית )שפירא, תשס"ו, עמ' 33(. את מקומן של החפירות הארכאולוגיות באתרי המקרא, שעמדו במרכז חוויית חיפוש השורשים של הנוער, החלו לתפוס המסעות לפולין.1 לאור הבחנה זו היא שואלת בסיכום דבריה, אם יש דרך להחזיר את המקרא למוקד התרבות העברית. אנו סבורות כי התמונה מורכבת יותר. בשעה שירד מעמדו של המקרא בבתי הספר, הרי בערוצי תרבות המבוגרים אין הדבר כך, ובציבור הרחב מתפתחת אופנה של חיפוש קשרים מן המקרא לסוגיות היום-יום. כל עיתון מביא לקוראיו בסוף השבוע דרשה מקורית משלו לפרשת השבוע בהקשר אקטואלי, וכל דיון בנושא העומד על סדר היום הציבורי מתובל בתובנות ובהשוואות לסיפורי המקרא ולדמויותיו. קבוצות רבות של חילונים המתעניינים בארון הספרים היהודי מתכנסות ללימוד, ומתקיימים חוגים של "יהדות מתקדמת", יהדות רפורמית ומפגשי דתיים וחילוניים. גם יצירות 1 סימון )2002, עמ' 35-34( מסביר את המעבר מהזדהות עם התנ"ך אל הזדהות עם השואה כביטוי פרגמטי לציונות )מניעת שואה שוב(, בניגוד לציונות האידאולוגית שעבר זמנה, ואולי גם כביטוי לכמיהה למיתוס לאומי שלא יהיו עליו עוררים. כך במסגרות ממוסדות כגון "בינה", "עלמא", מדרשת אורנים, מדרשת בית ברל, שיטים מכון החגים, עמותת ליאו בק ועוד, ובמסגרות קטנות וגדולות של חוגי קשישים ושל חוגים וולונטריים פרטיים. 62 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 62 1/13/09 10:18:53 AM

64 חדשות של ספרות, תאטרון ואמנות פלסטית נתלות בסיפורים ובדמויות מן המקרא, ורוקחות מהם מטעמים חדשות לבקרים. יתר על כן, תנועות חברתיות חדשות העוסקות בתחומים שונים 3 ומגוונים בארץ ובעולם נשענות על קטעים מהמקרא בבואן לנסח את השקפת עולמן. הייתכן כי דווקא בית הספר הערוץ הראשי של הנחלת התרבות בישראל ימשיך ללמד תכנים מקראיים כהיסטוריה, בעין חפה מביקורת, ולהתעלם מההקשרים המתבקשים לכאן ולעכשיו? להכשרת המורים יש תפקיד מפתח בשינוי המגמה הרווחת כיום, והיא עשויה לשמש חוליה שתקשר בין השיח הציבורי הער בשאלות של מקרא ואקטואליה לבין הוראת המקרא בבתי הספר. ספר יהושע הוא מקרה בולט של סיפור מכונן שנתפס כרלוונטי להגשמת הציונות, אולם היום יש קושי לקבלו כפשוטו. אנו מבקשות להשתמש בו כמקרה מבחן לשאלות הוראת המקרא. 4 אנו מציעות להציג את רעיון החרם ואת הסיפור על ביצועו כגריין )טיזר( לקריאה ביקורתית וחתרנית, מתוך כבוד לכתובים בהקשריהם לזמנם, ובמטרה לבחון את תקפותם המוסרית על פי אמות מידה של זמננו. חיבור עז ומכאיב של הבעיות האקוטיות ביותר בחברה כיום למסורות קשות משלנו הוא האתגר. בלעדיו יישאר המקרא חומר מרוחק ומאובן. חיבור זה מזמן דיון חד ונוקב שינער את האבק מפרקי המקרא ויחזיר אותם למוקד תרבותנו. בחלק הראשון של המאמר נסקור ביעף את גלגולי היחס לספר יהושע במהלך הדורות, החל בדוגמאות מעטות מדברי חז"ל וכלה בדברי הוגים, מנהיגים ואנשי חינוך בני זמננו. בחלק השני נבחן את תולדות הוראתו של ספר יהושע בבתי הספר הממלכתיים בישראל דרך התבוננות בתכניות הלימוד וניתוח כמה פרטים מתוך ספרי הלימוד. עיקר הצעתנו, שתוצג בחלקו השלישי של המאמר, היא קריאה ביקורתית של הספר: מצד אחד נביע התנגדות עקרונית לגישתו של ספר הכיבוש )יהושע א-יב(, ומצד אחר לא נראה בו מסכת אחידה, אלא נצביע על קולות שונים העולים ממנו, ונראה את מורכבותו. בסיום המאמר נתמודד עם בעיות ההוראה של ספר יהושע כיום, ונציע דרך להכשרת מורים להוראתו: התמודדות עם הקשיים המוסריים שהספר מעלה וקריאה ביקורתית ומורכבת שלו. 3 כך הפמיניזם, המאבק על מוסריות היחס לבעלי חיים, המאבק על זכויות אדם, המלחמה בעוני, המלחמה בגזענות וכיוצא באלה. וראו פירוט אצל כשר, תשס"ו, עמ' 12, הערה במונח "קריאה ביקורתית" כוונתנו לקריאה שמבקרת רעיונות ועמדות המוצגים בטקסט, ולא ל"ביקורת המקרא" הפילולוגית-ספרותית, שעניינה חשיפת מקורותיו של טקסט מקראי, מחבריו ותכליותיהם ונסיבות החיבור. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 63 1/13/09 10:18:53 AM

65 גלגולי היחס לספר יהושע עד המאה ה- 19 התקבל ספר יהושע ללא עוררין כתיעוד היסטורי. במקרא עצמו אין כל ביטוי ישיר לקושי המוסרי בנוגע לגורל עמי הארץ. ספר יהושע אינו מצטדק על רעיון השמדת הגויים, הוא מבין אותו כאמצעי להגנה מפני דרכיהם וכמימוש צו האל. הנחת יסוד נוספת המובלעת בספר היא שכיבוש בחרב מקנה זכות לשליטה על הארץ. תפיסה זו איננה מנוסחת ישירות, אולם הפירוט של מאורעות הכיבוש, רשימות הערים שנכבשו ורצף המהלכים הם הביטוי העקיף שלה. הנחת יסוד זו הייתה כנראה מובנת מאליה בעולם הקדום. אולם כבר בקרב חכמינו הקדומים נשמעו קולות שלא קיבלו את הכיבוש כמובן מאליו וחשו צורך לתרץ אותו, אם במדרש שלפיו יהושע ניסה לשכנע את הכנענים לקבל את תנאיו בדרכי שלום אך הם לא נענו לו, 5 ואם ברעיונות אחרים. 6 על קולות קדומים אלה מסתמכים פרשנים בני זמננו המסתייגים מרעיון החרם )בן ארצי, תשמ"ו, עמ' 27-22; גרינברג, תשמ"ו, עמ' 27-14; סימון, 2002, עמ' 44-40; רביצקי, 1999, עמ' , (. אולם הגישה הרווחת עדיין מצדיקה את הפגיעה בגויים כאז כן עתה, כהכרח חיים חרף ביטוי רגישות מוסרית בעניין זה. 7 בעינינו אין די בהסתמכות הרווחת על הפתרונות שהציעו חז"ל וממשיכיהם הדרשניים. אמנם בחלק מהמקרים הם מציעים חלופה רבת-השראה, אך במקומות רבים הסברם נראה לנו תרצני ולא משכנע. בין כך ובין כך, מבלי להמעיט מערכה של התורה שבעל-פה, אנו פועלות לפי תכנית הלימודים במקרא בבית הספר הממלכתי, כאשר הקשר הישיר עם המקור 8 האותנטי הקדום הוא מרכז החוויה הלימודית, ומעמדה של פרשנות הדורות הוא משני. בתקופת היישוב ובראשית ימי המדינה היו סיפורי התנ"ך מחוז הגעגועים של הציונות. אנשי רוח ומחנכי הדור, כמו שאול טשרניחובסקי או בן-ציון מוסינזון, התייחסו ליהושע בן נון כאל גיבור עם הנלחם על אדמתו. 9 אפשר שהסיבה לכך הייתה הפשטנות לכאורה של ספר יהושע, שהעניקה 5 "שלוש פרוזדגמאות שלח יהושע לארץ ישראל עד שלא נכנסו לארץ: מי שהוא רוצה להיפנות יפנה, להשלים ישלים, לעשות מלחמה יעשה. גרגשי פנה והאמין לו לקב"ה והלך לו לאפריקי ]...[ גבעונים השלימו ]...[ שלושים ואחד מלך עשו מלחמה ונפלו" )ירושלמי שביעית ו, א טז ע"ב(. 6 כגון בראשית רבה, א, ב - ששם כיבוש הארץ היה מימוש התכנית האלוהית לחלוקת נחלות התבל לכל העמים, או ס פרי דברים, פיסקא רב: "שאם עושים תשובה אין נהרגים". 7 בן-נון )2001, עמ' 45-36( מפליא למזער את האלימות בפעולות יהושע, להצדיק אותה ולהחיל את אותה הצדקה על האלימות שהתחייבה מן הציונות. וראו גם את דברי בן-נון ומדן בתוך: מדן, תש"ס, בעיקר עמ' ;38,35,29 רוזנברג, תש"ס. 8 שאלת המיזוג בין לימוד המקרא ללימוד ספרות חז"ל בחינוך הממלכתי ראויה לדיון רחב במקום אחר. 9 וראו טשרניחובסקי )תרצ"ז( בשירו "מנגינה לי", עמ' קצ"ד: "מי אתם דמי רותחים בי? דמי דור המדבר? כך! דם כובשי כנען דמי הוא, קולח ואינו נח. שוב קורא לי השיר העז, מנגינת דם ואש: עלה בהר ורעץ הכר, כל מה שתראו ר ש!"; בן ארצי, תשמ"ו, עמ' 20, כותב: "התנועה הציונית מצאה בתנ"ך ביטוי לשאיפותיה ולמאווייה ]...[ דמויות כמו יהושע, גדעון, שאול, דוד ואחרים נעשו מקור רב השראה של חינוך הנוער העברי". וראו דברים נוספים ברוח זו על תפקיד התנ"ך בחינוך העברי אצל מוסינזון, תר"ע, עמ' דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 64 1/13/09 10:18:54 AM

66 חיזוק רגשי ואידאולוגי לציונות, לכיבוש הארץ ולגירוש יושביה. דוד בן-גוריון הוא אשר העמיד את ספר יהושע במרכז האתוס הציוני בקובעו: "משה היה גדול, גדול מאוד, אבל מי שבאמת ייסד את האומה היהודית, את האומה הישראלית, היה זה יהושע בן נון" )גבריהו, 1989, עמ' 71(. וכן "אף אחד ממפרשי התנ"ך, יהודים או גויים, בימי הביניים או בימינו, לא יכול היה לפרש את פרקי יהושע כאשר עשו זאת עלילות צבא ההגנה לישראל בשנה שעברה" )מייזלר, תש"י, עמ' 123; קרן, תשמ"ח, עמ' 68(. יחס זה השתלב בתפיסה שיש "למקרא תפקיד מכריע וראשון במעלה ביצירת שפת המעמקים הקולקטיבית והאישית של המודע והבלתי מודע שלנו" )רוזנברג, 2003, עמ' רצ"ד(. לאה מזור מציגה אוסף מאלף של דוגמאות מתוך הספרות והשירה העברית בתקופת היישוב ומדברי מנהיגים ומחנכים דאז, המשקפות את ההערצה ליהושע בן נון ולמפעל כיבוש הארץ בתקופת היישוב ובשנים הראשונות של המדינה )מזור, 2003, עמ' כ"א-מ"ו(. באותה תקופה התעלמו מהיבטים כמו מידת הצדק בשריפת כל היישובים של עמי הארץ הקדומים המתוארת במקרא, וברוח ספר יהושע בוצעו במלחמת העצמאות פעולות של הרג וגירוש. אולם לאורך השנים החל להיסדק המיתוס של יהושע בן נון אשר בא לבצע את ההוראה של ספר דברים: "מ ע ר י ה ע מ ים ה א ל ה ]...[ ל א ת ח י ה כ ל נ ש מ ה" )דברים כ 16(. ראשונים היו אנשי רוח ואנשי חינוך. מרטין בובר קרא לא לקבל את הכתוב במקרא אם הוא מנוגד לקול אלוהים הנשמע מן המצפון. 10 הוגו ברגמן )תשכ"ט( קבע ברורות: "בכל מקום בו מתנגש הנוסח המקודש עם הרגש המוסרי שלי עלי להקריב את הטקסט, ולא את שכלי או את רגשי". 11 ג'ורג' תמארין )1973 )Tamarin, ערך מחקר שבו הביא בפני תלמידים יהודים שני סיפורי כיבוש, האחד מתוך ספר יהושע והאחר מתוך סיפור שחיבר בעצמו על מצביא בשם לין בממלכה שהתקיימה לכאורה לפני שלושת אלפים שנים. הוא הציג לתלמידים את השאלה אם לדעתם התנהגות המצביאים בשני הסיפורים הייתה מוצדקת. מממצאיו עולה כי שישים אחוזים מבין התלמידים שקיבלו את הטקסט המקראי הצדיקו לחלוטין את התנהגות יהושע, ולעומתם רק שבעה אחוזים מבין אלו שקיבלו את הטקסט ה"סיני" הצדיקו התנהגות זו במלואה )שם, עמ' 187(. על רקע מציאות החיים בארץ הובילה ההזדהות עם יהושע להזדהות עם מעשיו, והקטינה את מידת הביקורתיות של התלמידים. בעקבות מחקרו התריע תמארין על הסכנה הטמונה באימוץ הסיפור על כיבושי 10 בובר )תשכ"ה, עמ' נ'-נ"ג( מדגים עמדה זו בטענה ששמואל לא הבין את דבר אלוהים אם סבר שאלוהים תבע משאול לשסף את אגג. 11 ברגמן, תשכ"ט, עמ' כ"ה-כ"ו: "האדם רשאי ואף חייב לכפות את ביקורתו גם על טקסטים קדושים, בהתנגשם בתבונתו ההגיונית ובעיקר המוסרית ]...[ במקומות לא מעטים אין החוש המוסרי שלנו סובל את הסיפור המקראי. כך, למשל, הציווי להרוג את כל הילדים הזכרים ואת כל הנשים שידעו משכב זכר )במדבר לא 17. וראו עמיחי, תשל"ז, עמ' 95; על הביקורת של מרדכי סגל נגד רוח יהושע בן נון מעידה כפכפי, 1988, עמ' 199; וראו פירוט ודוגמות נוספות אצל מזור, 2003, עמ' ל"ז-מ"ו(. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 65 1/13/09 10:18:54 AM

67 יהושע כפשוטו )שם, עמ' (. תמארין התעניין בשאלות כלליות יותר על דרך החינוך הלאומי במדינה, אך מאמרו מציב את שאלת הזיקה שלנו אל המקרא בכלל, ואל ספר יהושע בפרט, כזיקה שאין לקבלה כפשוטה. דבריו מחדדים את החשיבות שבקריאה ביקורתית. אחרי מלחמת ששת הימים פרץ בארץ ויכוח גדול סביב שאלות הכיבוש וההתנחלות בשטחים מיושבים. מצד אחד נשמעו קולות שראו בהתנחלות ביהודה ושומרון קיום של מצוות יישוב הארץ, וגייסו לטובת הגשמתה את ספר יהושע ואת תפיסת "ירושת" הארץ והריגת תושביה. כך למשל דברי הרב שלמה אבינר: "אני מודה לך יהושע, כובש ארצנו, שלא עסקת בדמוגרפיה, אלא בירושת נחלתנו ]...[ לא פחדת ולא התחכמת, וקראת לא לוותר על שעל מאדמתנו. גם לך דוד מלכנו כובש ארצנו, השלמת כל כיבושינו" )אבינר, תשמ"ב, עמ' 30(. 12 מצד אחר, קמה צעקה נגד הפשע המוסרי והפגיעה המתמשכת בתושבי השטחים הכבושים. תשומת הלב הופנתה לכך שהמושג "חרם", שמשמעו השמדת כל אוכלוסייתה הקדומה של הארץ, הוא אלים ובלתי הולם 13 ערכי חברה עכשווית, החורתת על דגלה ערכים של פלורליזם, כבוד לאחר ושוויון ערך האדם. בנוגע לכך ישירות הוטחה ביקורת נגד גישתם של פרקי הכיבוש בספר יהושע, שבבסיסה עומדות הכללה, התעלמות מאנושיותם של בני כנען ודמוניזציה שלהם. מורים ואנשי ציבור החלו להביע חשש שיהושע ישמש מורה דרך רוחני פשטני לחיזוק אידאולוגיות של אלימות. משה גרינברג היטיב לנסח את הקושי: החמורה שבבעיות הוראת ספר יהושע היא הסכנה שהתלמיד יחיל את מסר סיפור הכיבוש על מצבנו היום: האויב הכנעני = האויב הערבי, והדרך הנאותה לטפל בו היא גירוש והחרמה. סכנה זו היא כה רבה שיש מקום לשאול, האם באמת רשאים אנו ללמד את הספר הזה היום במדינתנו? ]...[ הרע בעיכשו ו המסר של 12 וכן דברי הרב צבי יהודה קוק )תשמ"ב, עמ' 19-18(: "כיבוש ארץ ישראל כדי לקבוע שלטוננו בתוכה הוא מלחמת מצווה. זו מצווה מן התורה ואין שום אפשרות שיהיה אחרת ]...[ יהושע הבהיר ליושבי הארץ: הארץ הזאת היא שלנו. היא תחת ממשלתנו"; דברים דומים ביטא אלדד, 1972, עמ' 6-5 )ללא מספור(. את הדברים המפורשים ביותר ביטא הרב הס אשר תמך ברצח שביצע ברוך גולדשטיין בחברון בכותבו: "פורים לא נגמר אפוא, ועוד יקרב היום בו נקרא למלחמת מצווה זו של השמדת עמלק". דברי הרב הס פורסמו ב"בת קול", ביטאון הסטודנטים של בר אילן, הרב הס מייחס שם את הפלסטינים לעמלק. אי-אפשר היום להשיג את הגיליון באוניברסיטת בר אילן ובבית הספרים הלאומי )על פי אליצור, 2004, עמ' (. 13 "חרם" בלשון המקרא ובשפות השמיות )ברורה עדות מצבת מישע( מציין איסור נגיעה או הקדשת חפץ או אדם לאל. שימוש רווח במונח זה במקרא ובפועל הנגזר ממנו בה פעיל להחרים - משווה אופי דתי למצווה להשמיד את עמי הארץ, להוריש אותם ולהחריבם )ויינפלד, תשמ"ח, בעיקר עמ' ; סיסטר, 1955, עמ' ; pp..)brown, Driver, & Briggs, 1906, 1979, pp ; Lohfink, 1986, עם זאת, המקרא מכיר את רעיון העונש הטוטלי גם בקשר לחטאי עם ישראל עצמו או חלק ממנו - משפחת עכן, קורח ועוד. 66 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 66 1/13/09 10:18:55 AM

68 ספר יהושע הוא, שאם מדמים תלמידינו את האויב של ימינו לכנענים, הוא נתפס כהתגלמות הרע המוחלט אשר אין להעלות על הדעת הידברות והשלמה עמו. יחס כזה השולל צלם אלוהים מציבור שלם, מעודד ומצדיק התייחסות בלתי אנושית אליו ומתיר כל מעשה אכזרי בו )במקביל לגזירת החרם המקראי(. בנסיבות ימינו מכאן ולהתבהמות רק פסע. )גרינברג, תשמ"ו, עמ' 16-15( חריפים עוד יותר הם דברי ס' יזהר: התיאור הזוועתי בספר יהושע, איך יורשים, מורישים, משמידים עם וקוראים לזה "התנחלות". איך מוטלת על עם אחד זכות להוריש את זולתו ולרשת את ארצו? ומדוע חובה להכחיד עם היושב על אדמתו במולדתו? זהו קוטב הקנאות הקיצונית שגם הוא ידוע לאורך כל ההיסטוריה. ולא רק אצלנו. פעם זו אינקוויזיציה קתולית, ופעם מתחזק האסלאם הקיצוני, ומצד שני בכל אירופה המערבית נפתחים היום הגבולות ומתבטלים גבולות לשעבר בין מדינות שטבחו עוד במאה הזאת מיליונים, והנה זה קורה וזה אפשרי... ועל כך אני מתקומם בכל כוחי נגד יהושע! ]...[ השואה לא חיסלה את הקנאות היהודית ואת היכולת לפלוש לכפר סילואן, להשליך החוצה דיירים ערביים מתוך בתיהם לרחוב... ולרקוד שם עם ספר התורה... עם ספר יהושע... ומעל יהודים אלה מתנפנף ספר יהושע ]...[ אין מטרות שמצדיקות המתת אנשים או לקיחת רכושם רק מפני שאני חזק יותר. 14 )יזהר, 1993, עמ' 151, 149, הקיטועים במקור( החיבור שעשה יזהר בין כל מיני שעבודים וג'נוסייד בתרבויות שונות לבין השפעת הסיפור על אודות הכרתת הכנענים על ידי יהושע מופיע מפעם לפעם בהקשרים כאלה ואחרים. דוגמאות היסטוריות קשות להשפעת האידאולוגיה המקראית מלמדות על הסכנות שבאידאולוגיה זו הן בשל הבעייתיות שלה בפני עצמה והן בשל השימוש לרעה שנעשה בה לאורך הדורות. 15 גם האוניברסיטה הפתוחה עוסקת בנושא, ובתכנית הקורס "ג'נוסייד" נכללים פרקים על רצח העם 14 וראו גם ברגמן, תשכ"ט, עמ' ל"ה-ל"ו: " 'מערי העמים האלה אשר ה' אלהיך נותן לך לא תחייה כל נשמה' ]...[ שמא יש איזה קשר ח"ו בין דברים אלו ובין מה שנעשה על ידינו בכפרי קאסם למיניהם? ]...[ האם אמת היא שאלוהים ציווה על ג'נוסייד זה?" 15 פריור )1997 )Prior, ובעקבותיו ג'ונס )1999 )Jones, דנים בניצול המקרא לצרכים קולוניאליסטיים באמריקה הלטינית, בדרום אפריקה ובארץ. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 67 1/13/09 10:18:55 AM

69 ברואנדה, על רצח עמים בידי גרמניה הנאצית, על הג'נוסייד שנעשה בארמנים ועוד. הפרק הראשון בסדרה זו הוא "השמדת עמים במקרא". 16 נוסף על כך, חיבור הקשיים העולים מסיפורי הכיבוש והחרם לרלוונטיות שלהם במציאות הסוערת במדינת ישראל, שהצביעו עליה גרינברג 17 ויזהר, מחייב התמודדות עם הסיפור על דרכו של יהושע בן נון. מאז שנות השמונים גבר העניין בשאלות של מוסר המקרא במחקר האקדמי הבין-לאומי, בחוגי 19 הכנסייה הקתולית ובקרב אנשי רוח. 18 כשר )תשס"ו( מציע הסברים אחדים להתעוררות זו, ולטעמנו, אפשר להוסיף לשורת הצעותיו גם את הרקע הפוליטי במזרח התיכון בעיקר אחרי מלחמת ששת הימים. למרות התעוררות העניין בשאלות מוסריות בחקר המקרא בארץ ובעולם, נושא זה אינו עומד במרכז לימודי המקרא. על פי רוב, חוקרים מעדיפים לעסוק בפרשנות הטקסט המקראי, במקורותיו ובהתהוותו, ולא בהערכת תקפותו המוסרית )23.p.)Clines,,1997 יש להניח כי עובדה זו משפיעה על אופן ההוראה של המורים למקרא, שנדון בו בהמשך המאמר. התעוררות העניין הכללי בשאלות של מוסר ומקרא חידדה את הצורך להסביר את רעיון החרם בספר יהושע. בין חוקרי מקרא בני זמננו יש שתפסו את סיפורי הכיבוש כמידע היסטורי עובדתי )מלמט, תדמור, שטרן, ספרא ובן-שושן, 1969, עמ' 52-51; קויפמן, 1970, עמ' 62-61(, אולם רוב החוקרים משתדלים לתרץ את רעיון השמדת העמים בדרכים שונות: יש המקבלים כמובן מאליו את השתנות האידאולוגיות והערכים במרוצת הדורות, ומסבירים שה"חרם" המקראי היה נטוע במושגי העולם העתיק בעמים רבים. 20 במחקר ההיסטורי-ארכאולוגי רווחת הדעה שאין 16 ראו סדרת ספרי ג'נוסייד של האוניברסיטה הפתוחה, ובעיקר ספר המבוא, אורון, תשס"ו, עמ' 27, הערה 14, עמ' 160, 110, וכן ברשימת הנושאים בסדרה. בכריכה האחורית של הספר - "הכחדת עמים במקרא". להגדרת המונח "ג'נוסייד" ראו שם, עמ' על חשיבותה של בחינת הנלמד לאור מציאות חייו של הלומד מעידים אנשי מחקר החינוך, הנושאים את נס הלמידה הביקורתית. ראו, למשל: הרפז, 2005, עמ' ; זוהר 1996, עמ' כשר )תשס"ו, עמ' 18-2( מתאר בהרחבה מגמות ביקורת אלו. וראו שם בהערה 76 הפניה לשורה ארוכה של התייחסויות. 19 הסברים שונים שכשר סוקר: התפתח רנסנס לעיסוק במוסר המקראי בכנסייה הקתולית מאז הוועידה האקומנית בשנים ; חוקרים כמו צ'יילדס ורוג'רסון השפיעו על ההתייחסות לשאלות המוסר במקרא; תנועות חברתיות )כגון הפמיניזם( העלו לדיון שאלות מוסריות מן המקרא. וראו הפניות למקורות אצל כשר, תשס"ו, עמ' אמית, 1986, עמ' 18; ליונשטאם, תשכ"ה, עמ' 290. אולם יש המערערים על טענה זו שהייתה מקובלת בעבר, וטוענים שהיא חסרת בסיס. במחקרים על יחסם של המצרים, המסופוטמים, הרומים, הגלים, הגרמנים והקלטים לעמים שכבשו מדווח על מעשי אכזריות נוראים, אך לא מוכרת אידאולוגיה של השמדה טוטלית, וראו: pp Jones,,1999 נוסף לישראל נמצאה עדות כתובה על השמדת עם רק במצבת מישע המואבית, ראו רבין, 1970, עמ' דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 68 1/13/09 10:18:55 AM

70 בסיס ממשי לתיאורי כיבוש הארץ בסערה כמתואר בספר יהושע. 21 מקובל שתיאור כיבוש הארץ עד כלה ובבת אחת מבוסס על עיבוד קטעי מסורות קדומות והשלמות דמיוניות לאור המגמה האידאולוגית הלאומית-דתית של העריכה המשנה-תורתית להציג כל מגע עם עמים זרים כגורם לטמיעה ולעבודת אלילים. מאבק זה הוא מאבק על זהות לאומית, והביטוי הקיצוני של השקפה זו הוא הרעיון הקנאי שראוי היה להשמיד את כל עמי כנען מלכתחילה. 22 אולם אף כי רוח העריכה המשנה-תורתית הטביעה את חותמה בעוצמה על המקרא, ובאופן בולט מאוד על יהושע א-יב, אין זו עמדה בלעדית, ומקורות מקראיים אחרים )כגון יהושע יג-יט, שופטים א-ג( מעידים על התנחלות אטית של שבטי ישראל בארץ כנען. הסבר משכנע למקור של אידאולוגיית החרם הוא חולשתו של ישראל בתקופה שנכתבו בה ספר דברים ובעקבותיו ספר יהושע. מימוש המשאלה הנכספת לשליטה באויב ולהשמדתו הושג בסיפור דמיוני על כיבוש הארץ באחת )אמית, 1986, עמ' 21(. היה זה ביטוי רטרוספקטיבי לאמונה, שאילו נהגו הראשונים כשורה בעבר הרחוק והיו משמידים את כל הגויים שישבו בארץ, לא היו גויי הארץ מחטיאים את ישראל ולא הייתה עילה לעונש ולסבל. באידאליזציה זו של עבר מדומה יש משום צידוק הדין למצוקה שחווה עם ישראל בעת חיבור הסיפור. יותר מזה, הדברים בעיקרם נועדו להזהיר בחומרה מפני כל מגע עם דרכי הגויים. 23 אולם בניגוד לרעיון הקיצוני שיש להשמיד את עמי כנען, ראוי לציין כי משקלו של החינוך לערכים הומניים במקרא גדול הרבה יותר מזה של רעיון החרם. בין ביטויי ההומניזם המקראי קשורים לענייננו תביעת החוק לשוויון הגר, ואפילו לאהבת הגר )כגון דברים י 19, כד 17(, והקריאה לקליטת בני נכר בישראל ולשיתופם בחברה )כגון ישעיהו ב 3-2, נו -7 6(. 24 בכל ההסברים אין כדי להמעיט מכובד משקלן של השאלות. אדרבא, נוסף להן יתר תוקף: אם רעיון הכחדת הגויים לא מומש ולא יושם, ואם לא בא אלא לשרת מגמות שמעבר לו, מדוע בכל זאת זכה רעיון החרם למעמד קנוני? ואם כך - כיצד עלינו להתייחס אליו? 21 אחיטוב, תשנ"ו, עמ' 53-45; הרצוג, 2001, עמ' 58-56; נאמן, 2006, עמ' 14; פינקלשטיין וסילברשטיין, תשס"ג, עמ' ; 2-5 pp..nelson,,1997 לעומת דעות אלו, בעלי עמדות מסורתיות עדיין רואים בספר יהושע ובמקרא ככלל עדות היסטורית למאורעות העבר. וראו בן-נון, 2001, עמ' 16-4; סימון, 2001, עמ' נוסף לעמי כנען הקדומים )כגון דברים ז 1( מצווה התורה למחות את עמלק )כגון דברים כה 19(, ומתארת מעשי השמדה פחות גורפים במואב )שמ"ב ח 3-2(, באדום )מל"א יא 16-15(, במדין )במדבר לא 12-1( ועוד. וראו גלנדר ופרידמן, בדפוס, עמ' 26-19; 11-2, סיסטר, 1955, עמ' הסבר אחר מביא נלסון )5.p,)Nelson,,1997 המשער שבעת היווצרות הסיפור )ראשית ימי הממלכה המאוחדת( נוצר צורך בסיפור מכונן. הרעיון של כיבוש מאורגן ומוצלח והשתלטות על העמים שישבו בארץ בא להצדיק את הנוכחות הישראלית ואת זכות ישראל על הארץ שהתנחל בה. 24 לעניין הגישה הפלורליסטית לגרים ולבני עמים זרים במקרא ראו דור, תשס"ו, עמ' יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 69 1/13/09 10:18:56 AM

71 הוראת ספר יהושע בחינוך הממלכתי מקומו של ספר יהושע בתודעה הישראלית נקבע על ידי מערכת החינוך הממלכתי. ההיקף הרחב של פרקי הספר, שהיה מקובל בתכניות הלימודים הישנות, הלך והצטמצם במשך השנים. תכנית הלימודים בתנ"ך משנת תרפ"ג לכיתה ד' כוללת מתוך ספר יהושע את הפרקים א-יא, יד, יח )10-1(, כ, כב-כד )יונאי, תשנ"ז, עמ' 35(. בתכניות הלימודים מהשנים תש"י, תשט"ז ואילך נקבע שיש ללמדו בשלושה מחזורים בכיתה ד', בכיתה ח' ובכיתה י' )שם, עמ' 70-68(, ובתכניות הבאות מספר הפרקים מצטמצם והולך. בתכנית הלימודים החדשה במקרא לבית הספר הממלכתי תשס"ד )עודכנה לאחרונה באוגוסט 2005( מעמדו של הספר ירוד, והוא נותר משמעותי רק בחינוך היסודי. בכתה ד' מוקצים להוראת ספר יהושע 22 שיעורים: חלק גדול מפרקים א-יא ופרקים יד, כד )תכנית לימודים מקרא, תשס"ג, עמ' 39(. במבחר הפסוקים ניכרת התחמקות מכוונת מן התיאורים הבוטים של השמדת עמי הארץ. כך, למשל, יהושע יא 14 )לעיל בראש המאמר( איננו מופיע יותר בתכנית הלימודים. גם בחטיבת הביניים קובעת התכנית שיש ללמד בכיתה באופן אינטנסיבי רק את פרק א ביהושע )שיעור אחד או שניים(, ואילו לימוד פרקים ב, ו, ט ייעשה במסגרת "קריאה מודרכת" - למידה עצמית שתסוכם בשיחה כללית בכיתה בשיעור אחד או בשניים )שם, עמ' 64(. 58, התכנית מבליטה אפוא את סיפורי הכיבוש שהסתיימו בפשרה, ולמעט כיבוש יריחו היא מעלימה את שיטת ההשמדה הדומיננטית בפרקי הכיבוש. בשיעורי החובה בחטיבה העליונה ספר יהושע איננו נזכר כלל. בנושא הבחירה "המאבק לחברה מוסרית" אין זכר לספר יהושע, שהרי במקרא עצמו אין ביקורת מוסרית על העמדה המוצגת בו. במסגרת הנושא "חוק וחברה במקרא מאפיינים, ערכים ודילמות" נזכר חוק החרם, אולם לא נזכר דבר על מימושו בספר יהושע במסגרת "מקורות מקראיים נוספים". לעומת זאת התכנית דוגלת בחשיפת הזיקה בין הכתוב להקשריו הקרובים והרחוקים במקרא )שם, עמ' 9(. והלא יש קשר ברור בין חוק למימושו. גם באפשרויות המוצעות ליחידת הלימוד החמישית שהיא נושא בית ספרי בין-תחומי כלשהו - לא מוצעת נגיעה בספר יהושע. נמצא, אם כן, כי רוב התלמידים לומדים את ספר יהושע כמעט רק בבית הספר היסודי, וממעטים לשוב אליו בגילים מבוגרים יותר. פרופ' יאירה אמית, שעמדה בראש הצוות שעיצב את תכנית הלימודים החדשה במקרא, אכן מצרה על צמצום דרסטי זה. היא מסבירה אותו כפשרה בין חיוניותו של ספר יהושע בתכנית כחוליה ברצף המקראי של תולדות ישראל לבין צמצום מספר השיעורים בתנ"ך שנגזר על עורכי התכנית. 25 אולם נראה כי גם המבוכה לנוכח מסריו של הספר היא גורם לצמצום, ועל ידי העלמת סיפורי החרם מנסים לעקוף את הבעיה המוסרית. על אופן הוראת הספר כיום יעידו תכנית הלימודים, החוברות והספרים שבדקנו. 25 שיחה בעל-פה עם פרופ' יאירה אמית, ביום דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 70 1/13/09 10:18:56 AM

72 במלאכת בדיקת מקומו של ספר יהושע בספרי הלימוד לבתי הספר היסודיים החלה גליה זלמנסון, אשר בחנה שלושה ספרי לימוד. 26 במאמרה היא מראה כיצד הספרים מתעלמים משאלות מוסריות הכרוכות באכזריותו של הכיבוש, ועוסקים כמעט רק בהיבטים הצבאיים שלו. כמו כן הם מטשטשים את ההבדל בין גבולות הארץ בעבר לבין גבולותיה הנוכחיים, ומשתמשים בביטוי "הארץ המובטחת" כאילו הוא מובן מאליו גם אז גם היום. זלמנסון מבקרת את האופן שבו הספרים בונים אנלוגיה בין התנהגות צבא יהושע לבין צה"ל של היום, מבלי להעיר על הסכנות המוסריות הטמונות באנלוגיה כזאת. בדקנו ספרים אלה וכמה ספרים נוספים, 27 מצאנו אישוש לטענותיה, וכן זיהינו תופעות נוספות המאפיינות את ספרי הלימוד: 1. ניכר שבספרי לימוד אלה נעשה מאמץ רב לקרב את התלמידים אל עולם המקרא ולעורר הזדהות עמו באמצעות מגוון רחב של פניות לדמיון התלמידים, שמוזמנים לשער כיצד התנהלו החיים בימי קדם. אלא שבעיני מרבית הכותבים, עולם העבר מצטמצם אך ורק לעולמם של בני ישראל. כך, למשל, בספרן של פרידה וסלע )2004, עמ' 93( 78, 9, פגשנו ב"חן המדמיין". חן מדמיין שהוא רואה את יהושע מתאבל על מות משה, מדמיין שבחפירות ארכאולוגיות נמצאה צוואת יהושע, ומדמיין שהוא כתב צבאי המצטרף אל בני ישראל ומדווח על אירועי הקרב בגבעון )"לא הספקנו לחסל את כולם", הוא כותב(. חן איננו מדמיין אף פעם שהוא כנעני, גבעוני, איש יריחו או רחב. בספרים האחרים שבדקנו מצאנו דברים דומים, אם כי באופן פחות גורף. 28 ככלל, נראה שלדעת הכותבות די בכך שהתלמידים יזדהו עם בני ישראל, בעלי הקול ההגמוני בספר יהושע, ואין צורך להקשיב לקולות האחרים העולים מהספר ולנסות להבין גם אותם. יתרה מכך, כאשר בכל זאת הספרים מזכירים דמויות שאינן 26 זלמנסון )זלמנסון-לוי, 2005, עמ' ( בדקה מהדורה מוקדמת של פרידה וסלע, וכן את קורח-שגב וזילברמן, 1994; תירוש וגלר-טליתמן, זלמנסון מסתפקת בביקורת על ספרי הלימוד אך נמנעת מלבקר את עמדת ספר יהושע עצמו. 27 אנו בדקנו גם את חגג, 2004; ליפשיץ וליפשיץ, 2000, ומדריך למורה )אמנם ספר לימוד זה מוגדר כמיועד לכיתות העליונות בבתי הספר היסודיים הממלכתיים, אולם לפי תכנית הלימודים החדשה אין לומדים את ספר יהושע בכיתות אלו, ולכן ספר לימוד זה רלוונטי לחטיבת הביניים(; פרידה וסלע, 2004; קרן, 2002; שחור, 1996; מדריך למורה של תירוש וגלר-טליתמן, אצל קורח-שגב וזילברמן )1994, עמ' 41( מצאנו הערה אחת ויחידה שבה התלמידים מוזמנים לדמיין את הרגשת אנשי יריחו התוהים לפשר הקפת החומות שלהם. לעומת זאת מספר רב של פעמים התלמידים מוזמנים לכתוב סיפור דמיוני מצד יהושע: כאחד מן החיילים שעברו עם יהושע את הירדן )שם, עמ' 35(, דף מיומנו של יהושע )עמ' 55(, מברק ברכה מיהושע לכוחותיו )עמ' 62( ועוד. כנגד זאת אצל תירוש וגלר- טליתמן )2000( מצאנו תמונה מורכבת יותר. לצד יומן של נכדו של יהושע )עמ' 14( ועיתון שיוצא לרגל השלושים למות יהושע )עמ' 89(, מצאנו גם הסתכלות על המשפחה ביריחו )עמ' 21(, נאום מלך העי )עמ' 46( ועוד. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 71 1/13/09 10:18:57 AM

73 מבני ישראל, אין בהם שמץ של חמלה כלפיהן. בספרה של אליה שחור )1996( מובא סדר הפעולות הפוגעות שיהושע מבצע במלכים, החל בדריכה על צוואריהם, דרך הריגתם, תליית גוויותיהם על עץ, וכלה בהשלכת הגוויות אל המערה וחתימת פיה. שחור שואלת מדוע לא הסתפק יהושע בהשלכת הגוויות, ומשיבה: נכון. יהושע יכול היה לנהוג כך. ולו היה הורג אותם ומשליך את גוויותיהם היה בזה מעשה השפלה, אך יהושע לא הסתפק בכך, ורצה להשפיל את המלכים הללו יותר. ניתן לחשוב שיהושע רצה להוכיח למלכים האחרים בארץ כנען את כוחו וגבורת עם ישראל. הוא רצה שהריגת המלכים והשפלתם תציג בפני המלכים האחרים בכנען את המצפה להם אם ינסו להילחם ביהושע ובבני ישראל )שחור, 1996, עמ' 211(. קור הרוח ששחור מפגינה בניתוח האירועים מדאיג. שחור מסבירה לתלמידים כי "למען יראו וייראו" אין להסתפק בהרג המלכים, ראוי להקדים לכך עינוי והשפלה בעודם בחיים, ולהמשיך בתליית גוויותיהם בראש חוצות. 2. כפי שכבר ציינה זלמנסון, בעוד הספרים מפנים את תשומת לבם של התלמידים לתופעות לשוניות, לענייני גאוגרפיה ולתחבולות מלחמה, הם מתחמקים מלגעת בשאלות המוסריות שהטקסט מציב. 29 לדוגמה, בספרה של קרן )2002, עמ' 92( 60, 50, השאלות המועלות לדיון נוגעות ליתרונות ולחסרונות בהטלת מצור, לעונש המגיע לעכן ולבחירת מלכי הדרום להתקיף את גבעון ולא את גלגל. היא מקבלת כמובן מאליו את הזכות לרשת את הארץ מיד תושביה ולהשמידם. מגמה דומה מצאנו בספרם של יהודית ועודד ליפשיץ )2000(. בנקודת השיא של סיפור כיבוש יריחו "ו י ח ר ימו א ת כ ל א ש ר ב ע יר מ א יש ו ע ד א ש ה מ נ ע ר ו ע ד ז ק ן ו ע ד ש ו ר ו ש ה ו ח מו ר ל פ י ח ר ב" )יהושע ו 21(, הנקודה שנבחרה לטיפול היא הסבר הביטוי "לפי חרב" )ליפשיץ וליפשיץ, עמ' 61(. הכותבים מציעים הסבר יפה ומעניין לשאלה אם לחרב יש פ ה, אך על התוכן הגלוי והעיקרי של הפסוק מחברי ספר הלימוד מתחמקים מלהציע דיון בכיתה. כך גם בנוגע למלחמת העי. מוצעת עבודה מעניינת על התכסיסים, על הא-היסטוריות, ומוצע תרגיל יצירתי של פרסום עיתונאי. אין מילה אחת על עיקרו של הסיפור - הריגת כל אנשי העיר )שם, עמ' 78-74(. 3. כאשר ספרי הלימוד נדרשים בכל זאת לעניינים מוסריים, עיקר עניינם הוא בלימוד אפולוגטיקה על המסופר ולא בפתיחת דיון על אודותיו. יעיד על כך האופן שבו הספרים 29 עדות ממקור אחר לנטייה להתחמק משאלות מוסר שמענו בכנס "ללמד תנ"ך עכשיו", שנערך ב- 25 במרס 2005 באורנים. בהרצאה שעסקה בהוראת ספר יהושע סיפרה המרצה כי בדיון על המושג "חרם" היא עוסקת בהחרמה של ילדים בכיתה. לטעמנו, בכך היא מרחיקה את המונח ממשמעותו בהקשרו, ומסיטה את הדיון מהסוגיה המוסרית המרכזית שעולה במקרא. 72 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 72 1/13/09 10:18:57 AM

74 מתמודדים עם סוגיית החרם. רבקה חגג מסתפקת בציון כללי של המשימה: "יש להתייחס לנושא החרם" )חגג, 2004, עמ' 97(. הספרים האחרים שנוגעים בסוגיה מבקשים להצדיק את החרם, רובם נשענים על הטענה כי החרם היה מנהג מקובל בזמנו )פרידה וסלע, 2004, עמ' 67; קורח-שגב וזילברמן, 1994, עמ' 42; תירוש וגלר-טליתמן, 2000, עמ' 51(, ומדבריהם משתמע שדי בעובדה זו כדי להצדיקו. ליפשיץ וליפשיץ נכנסים עמוק יותר לעובי הקורה, ומוסיפים לכך גם את ההסבר: "המטרה העיקרית של חוק החרם היא שבני ישראל לא יתחתנו עם יושבי כנען, לא ילמדו מהם את מנהגיהם ואת דתם ולא יתערבו בתוכם", וכן: "חשוב לדעת שחוק החרם לא בוצע במלואו, ואוכלוסייה מגוונת הוסיפה להתקיים באזורים שונים בארץ ישראל" )ליפשיץ וליפשיץ, 2000, עמ' 59(. הצגתה של בעיית החרם על יריחו באופן זה מתמקדת מראש בתירוץ הקושי. ההסבר המלומד מנטרל מפגש אותנטי עם הנושא, וכך 30 מוחמצת ההזדמנות החינוכית להסעיר ולעורר אכפתיות מוסרית. ככלל, נוכחנו לדעת כי ספרי הלימוד ערים רק לקול ההגמוני של ספר יהושע, ממהרים ללמד אפולוגטיקה על הבעיות המוסריות העולות מן הספר, וסוברים כי הוראה חווייתית יכולה לחפות על התחמקותם מבירור ערכי ומדיון מוסרי. העמקת הדיון בשאלת מוסריות במסגרת שיעורי המקרא עשויה להתחולל רק אם מכשירי המורים ישפכו אור על סוגיות מעוררות מחלוקת, ויכינו את מורי העתיד לקריאה ביקורתית של ספרי הלימוד שיעמדו לרשותם. יש לצייד סטודנטים להוראה בכלים שיאפשרו להם לבחור ספרי עזר ראויים בעיניהם מבחינת התכנים המוסריים, או לחזק פן זה בהוראתם כאשר הספרים אינם עושים זאת די הצורך. הימנעות מדיון מוסרי בתכנית הלימוד ובספרי הלימוד, כמו גם הקטנת ההיקף של העיסוק בספר יהושע בבתי הספר והשמטת קטעים שאינם נוחים לאוזן כיום, עומדות בניגוד בולט לעניין שהספר מוסיף לעורר במחקר החינוך. ספר יהושע זכה לביטויים רבים של ביקורת חינוכית, אך בספרי הלימוד נמשכת מסורת חמקנית המתעלמת מן השאלה המוסרית הבסיסית. העמקת הדיון בשאלה זו חיונית לאור המגמה הרווחת היום לטיפוח הוראת טקסטים מובילים בגישה דינמית וחקרנית, המעודדת דיון ערכי פלורליסטי, ושבמרכזה עומד האדם )אלפרט, 2002, עמ' 25-21(. אנשי רוח, חוקרים, מחנכים ומורים ש"אכפת להם" מחפשים דרך רלוונטית לנגיעה בסיפורי כיבוש הארץ בספר יהושע, ונכון היה שגם מערכת החינוך תצטרף לדיון הערכי בשאלות מוסר, המתקיים כל העת. 30 בהתאמה מלאה לדרכם של חוקרי המקרא הנמנעים משיפוט ערכי בנוגע לערכים האנושיים המיוצגים בכתובים, וראו.Clines, 1997, footnote 30 יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 73 1/13/09 10:18:57 AM

75 קריאה נוספת בספר יהושע אנו מבקשות להדגים את האופן שבו ניתן להתמודד עם טקסטים שנויים במחלוקת, ולשם כך נציע קריאה של ספר יהושע במסגרת הכשרת מורים בשני אופנים המשתלבים זה בזה. מצד אחד, תהיה זו קריאה ביקורתית אשר תציג את דרך הכיבוש האלים כבלתי מוסרית, תוך הסבר הסיבות והרקע לכך, ומצד אחר, תהיה זו קריאה חתרנית, שתבקש לחשוף את הכוחות המנוגדים המתרוצצים בספר עצמו, ולהציגו כטקסט מורכב ולא חד-ממדי. כאשר אנו משתמשות במונח "קריאה ביקורתית", כוונתנו לקריאה כנגד סיביו של הטקסט, 31 קריאה אשר איננה הולכת בתלם שהוא מתווה, אלא מצביעה על הטעויות בדרך שבחר, אינה מקבלת את ערכיו או לפחות לא את כולם, ויוצאת כנגדם. מגמת הקריאה המבקרת טקסטים שונים על ערכיהם, על דמויותיהם ועל המעשים המתוארים בהם, וכן את האופן שבו הטקסט מציג אותם, מוכרת לנו ממקומות רבים. תמיד נמצא מבקרים שבוחרים לקרוא נגד הטקסט, ולא רק עמו. פמיניסטיות קוראות נגד טקסטים גבריים, מרקסיסטים ונאו-מרקסיסטים קוראים נגד כתבים התומכים במבנה המעמדי, פוסט-קולוניאליסטים קוראים נגד אופן הייצוג של המזרח וכדומה. 32 המקרא מזמן קריאה ביקורתית, 33 וברוח זו לא היססו פרשנינו הקדומים לשפוט לכף חובה את דמויות המופת ואת ערכיהן, מבלי שראו בכך פגיעה באהבת ישראל, אלא ביטוי לאנושיות. 34 כשאנו מצטרפות לקולות הביקורתיים הללו, אנו מבקשות לחשוף את האופן המוטה שבו ספר יהושע מציג את האחרים כאבק אדם, כפחותים שאינם ראויים לחיים על האדמה המיועדת לישראל. הערכים המיושנים שביסוד הטקסט, שייצגו את אבותינו, אינם מייצגים אותנו עוד. חובה מוסרית היא לצאת נגדם באשר בעינינו הם מבטאים מסרים של התנשאות ושל דיכוי. בקריאה ביקורתית מסוג זה וכן בקריאה ביקורתית בספר יהושע אין חדש, ובהקשר זה כבר אמר ס' יזהר: "ועל כך אני 35 מתקומם בכל כוחי נגד יהושע!" אולם יש להכיר בכך שלא נכון ולא הוגן לצפות להתאמה בין הערכיים העכשוויים שלנו לבין דברים שנכתבו לפני אלפי שנים. בבואנו לקרוא טקסט שנכתב לפני למעלה מאלפיים שנה ברור 31 גישתנו יונקת מדרכם של גדולי המחנכים מאז חז"ל, וראו גרינברג, תשמ"ו; כפכפי, 1988, עמ' 199, על עמדתו של מרדכי סגל; סימון, 1991, עמ' 30-13; סיסטר, 1955, עמ' 98 ואילך. 32 תקצר היריעה מלמנות את דבריהם של הקוראים כנגד הטקסט. נסתפק בהבאת שלוש דוגמאות לספרים שהיו פורצי דרך בתחומם: בתחום הספרות הפמיניסטית 1978 ;Fetterley, על המרקסיזם Lukács, ;1938/1969 ואשר לפוסט-קולוניאליזם 1978.Said, 33 ראו הערה - 4 הבחנה בין "ביקורת המקרא" הקלאסית לבין "קריאה ביקורתית" במקרא. 34 כגון רמב"ן לבראשית טז 6 על גירוש הגר: "חטאה אמנו בעינוי הזה, וגם אברהם בהניחו לה לעשות כן". 35 ראו הערה 13 לעיל. 74 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 74 1/13/09 10:18:58 AM

76 לנו שלא תוכל להיות הלימה בין ערכיו לערכים שלנו. במהלך הדורות נ ה ג ו ונכתבו טקסטים רבים נוספים, תפיסות עולם השתנו, התפתחה השפעה הדדית בין תרבות ישראל לתרבויות העולם, והתחוללו שינויים מחשבתיים מפליגים. קושי נוסף עולה מן העובדה שהמקרא איננו ספר ככל הספרים עבור תלמיד יהודי במדינת ישראל. התנ"ך הוא ערש תרבותנו, הוא הסיפור הנתפס כמכונן ההיסטוריה שלנו, ויהושע בן נון הוא אחד ממנהיגינו הקדומים. יש הרואים את הקשר הזה באופן ישיר וממשי, בעוד אחרים תופסים אותו באופן סימבולי. אך אלה גם אלה רואים בתנ"ך את האתוס המכונן של עם ישראל. לא נוכל אפוא לפטור את העניין במשיכת כתף, ולבוא אל הטקסט כמי שבאות לקרוא ספרות זרה, כפי שהציעו רבים, ביניהם זקוביץ )2003( הכותב בתמימות, ואולי גם בהיתממות מסוימת: "אין דעתי משגת להבין ולדעת מהו המכשול הרובץ לפתחם של מורים המלמדים את ספר יהושע. וכי אנו מלמדים אך ספרות שאנו מזדהים עמה ועם ערכיה הזדהות מוחלטת? וכי אנו מסתירים פנינו מספרות גדולה שהשקפותיה שונות משלנו?" )שם, עמ' י"ג-י"ד(. כדי להתמודד עם סבך זה נעדיף את דרכו של דניאל בויארין )2002(, שניצב מול בעיות דומות בבואו לחקור את המיניות בתלמוד. בויארין מתאר את המתח בין הביקורת שיש לו כפמיניסט מודרני כלפי תפיסת הגוף והמיניות כפי שהיא באה לידי ביטוי בתלמוד, לבין ההזדהות שהוא חש עם היהדות ועם כתביה כיהודי רבני. הוא מציע ליישב את המתח הזה באמצעות המונח "ביקורת נדיבה". במקום אפולוגטיקה, כותב בויארין, מוטב להפעיל ביקורת על האחר "מנקודת מבטם של התשוקה והצרכים של הכאן והעכשיו, בלי להעצים את אותו אחר ולהציבו כחפץ ובלי לשים עצמי שופט שלו, בזמנו ובמקומו" )שם, עמ' 30(. בעקבות בויארין אנו מציעות לקרוא את ספר יהושע בביקורת נדיבה: לראות אותו כחלק מהתרבות שלנו, אך גם להסתייג ממנו ומחלק מהשתמעויותיו. להימנע מאפולוגטיקה, אך ללכת מעבר לביקורת, ולנסות להבין את הסיבות שהובילו את המחברים לכתוב את הדברים באופן שבחרו לעבדם ולתעדם. בעינינו, גם "ביקורת" וגם "נדיבות" הם ביטויים המעידים על קרבה: דווקא תחושת השייכות שלנו למסורת ישראל מעוררת בנו את הצורך לבקר, אך הביקורת מהולה באהדה ובנדיבות משום שהיא נובעת מבית פנימה. אלא שאין די בהתנגדות לטקסט, ואפילו היא נדיבה, משום שיש בה התעלמות ממורכבותו של הכתוב. לאורך הדורות מתמודדים פרשנים וחוקרים עם רבגוניות הדעות במקרא ומציעים דרכים ליישב ניגודים. חז"ל ופרשנינו הקדומים התירו את הסתירות בדרכם הדרשנית המלומדת. אף על פי שהקול הדומיננטי במחקר הטקסט מבאר היום את הסתירות במקרא כתוצר של צירוף מקורות וריבוד עריכות, נשמעת לא פעם התפיסה שיש לקבל את הטקסט כיצירה אחידה שמטבע ברייתה היא כוללת קולות שונים )כהן, 1999, עמ' 66(. בניגוד לג'ונס יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 75 1/13/09 10:18:58 AM

77 )188.p,)Jones,,1999 שהגדיר את המספר של ספר יהושע "מספר ניטרלי", אנו רואות בו דווקא מחבר מורכב, מתלבט ומסוכסך. זהו מחבר שאינו מצליח לטשטש את העובדה שהוא מביא טקסט שעבר תהליכי תיקון - תחיבות, השמטות ועריכות - כולל אלמנטים מנוגדים המושכים לכיוונים שונים, חלקם מחזקים את הקול הדומיננטי בספר יהושע, אחרים פועלים כנגד הסיבים שלו. מבקרים היוצאים מנקודות מוצא שונות מצביעים על כך שטקסט אינו רק שופר ההגמוניה, אלא גם חלק ממאבקים בין כוחות שונים, אין הוא רק מוליך של כוח, אלא גם זירה של מאבק ושל עימות )202.p.)Ryan,,1989 פרשנים מכנים בכינויים שונים תופעה זו: גרשון גליל ויאיר זקוביץ )1994, עמ' 124( 13-12, מגדירים אותה ביקורת ישירה או עקיפה על יהושע. מנחם פרי מדבר על הסיפור הנגדי החבוי בסיפורים מקראיים, משתתף בקונפליקט בין אידאולוגיות, וכותב: "הסיפור המקראי הוא זירה של דיאלוגיו ת ]...[ של אג'נדות אנושיות מתנגשות" )פרי, 2005, עמ' 193, וכן המאמר כולו(. יאירה אמית )2003, עמ' 59-21( חושפת "פולמוסים סמויים" כשיטה בניתוח סיפורים מקראיים. כדי להתמודד עם הקולות השונים הציעה איליין שוולטר )266.p )Showalter,,1986 לקרוא כל טקסט קריאה כפולה: לקלוט את הסיפור הדומיננטי, אך לחפש גם את הסיפור המושתק. הקריאה המתנגדת תחשוף את מנגנוני הכוח ותצא חוצץ נגדם, ואילו הקריאה החתרנית תחבור לכוחות ההתנגדות החבויים בטקסט עצמו, ותשמיע את קולם. אחת הדרכים להתמודד עם המתח בין הערכים שלנו לבין ערכי העבר היא להאזין ברוב קשב לכתוב ולבדוק אם מתחת לחזות האחידה שלו מהדהדים קולות מחאה החותרים נגד ההשקפה ההגמונית שהוא משדר. אנו מנסות לשחזר את מאבקי הכוח שמשקף הטקסט המטולא המונח לפנינו, להרחיב את הסדקים המבצבצים בכסות האחידה שהטקסט לובש, ולחלץ מבעדם אמירה שהושתקה. לא נרחיק לכת לטעון שהרב-קוליות אינה מאפשרת לאתר את הקול הדומיננטי, אבל ננסה לשמוע ולהשמיע גם את הקולות שהטקסט ביקש להדחיק או למחוק, לחזק את קולות הביקורת והערעור על הכתוב העולים ממנו עצמו. זוהי קריאה חתרנית. יש קושי בהוראה ביקורתית ובהוראה חתרנית בד בבד עם המטרה לעורר אהבה והזדהות עם עם ישראל שבתנ"ך. אולם מורכבות היחס היא האמת הקיימת ביסוד כל קרבה אותנטית, שהרי בכל אהבה יש הכרה בפגמיו של היקר ללבנו. לכן עלינו להכשיר את המורים להפעיל כלים ביקורתיים בקריאת הטקסט. למרות הקושי אנו סבורות כי התמודדות ערכית עם המקור הקדום תורמת לו חיות. לעומת זאת התעלמות מהקושי והשטחת הסיפור לכדי מידע רחוק ובלתי רלוונטי מרחיקה אותו מן הלב. להלן נדגים קריאה אחרת בנקודות אחדות מתוך ספר יהושע. המטרה העיקרית היא להתוות בכך דרך להוראה של טקסטים מעוררי מבוכה ומחלוקת. 76 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 76 1/13/09 10:18:58 AM

78 1. "א ת כ ל ה א ד ם ה כ ו ל פ י ח רב ע ד ה ש מ ד ם" )יהושע יא 14( - האומנם חרם? כיבוש הארץ מצטייר בספר יהושע א-יב כאכזרי וכטוטלי בהתאם למצוות האל: "ו כ ל ש ל ל ה ע רים ה א ל ה ו ה ב ה מ ה ב ז ז ו ל ה ם ב נ י י ש רא ל רק א ת כ ל ה א ד ם ה כ ו ל פ י ח רב ע ד ה ש מ ד ם א ות ם לא ה ש א יר ו כ ל נ ש מ ה". החרמה מלאה וטוטלית של כל האדם - מאיש ועד אישה, מנער ועד זקן, 36 ושל כל החי והרכוש - מתבטאת במונחים הקונקרטיים: החרמה, שרפה, תלייה והשמדה. תיאורים אכזריים אלה משובצים בתמונת כיבוש טוטלי ומהיר על ידי עם ישראל כולו. הארץ כולה נכבשה בסערה לפי סדר גאוגרפי ברור - מן המרכז אל ערי הדרום ואל ערי הצפון: "ו י ק ח י ה ו ש ע א ת כ ל ה א רץ ה ז את ה ה ר ו א ת כ ל ה נ ג ב ו א ת כ ל א רץ ה ג ש ן ו א ת ה ש פ ל ה ו א ת ה ע רב ה ו א ת ה ר י ש רא ל ו ש פ ל ת ה: ]...[ לא ה י ת ה ע יר א ש ר ה ש ל ימ ה א ל ב נ י י ש רא ל ב ל ת י ה ח ו י י ש ב י ג ב ע ון א ת ה כ ל ל קח ו ב מ ל ח מ ה" )שם, 19-14(. אף כי תמונה מקסימליסטית כזו איננה נראית ריאלית, היא נטועה בדמיון הלאומי כל הדורות, שהרי לא רק עובדות העבר קובעות את תפיסת עולמו של עם אלא גם סיפורים ציוריים ודרמטיים המדברים ללב. העובדה שתמונת הערים ששרף יהושע על יושביהן בזו אחר זו זכתה להיכלל במקרא עלולה להעניק לה מעמד של סיפור מופת. על רקע זה קטן משקלן של שאלות כגון כיצד התגברו נוודים על אוכלוסייה מיושבת ומאורגנת, או מה היה יכול להיות האינטרס שלהם לשרוף הכול אם מטרתם הייתה להתיישב בארץ ולרשתה. והנה סיפור הגבעונים )החיווים( מגלה מסורת חלופית המערערת את תפיסת הכיבוש הטוטלי ביהושע א-יב. על אנשי גבעון מסופר )יהושע ט( שהערימו על יהושע ועל הזקנים. שליחיהם התחפשו לאנשים המגיעים מדרך ארוכה, ובריחוקה של ארצם נימקו את בקשתם לכרות ברית עם ישראל. יהושע והזקנים השתכנעו וכרתו עמם ברית שלום. אך במהרה התגלה שהם קרובים מאוד, ושסחטו בשקר שבועה לאי-התקפה עליהם, ועתה יהושע מחויב לשבועתו שלא לפגוע בהם. גבעון היא הדוגמה האולטימטיבית להסתגלות תושבי הארץ הקדומים להשתלטות הישראלית. תושביה שועבדו והמשיכו לחיות בקרב ישראל כל הדורות, ואף היו בין השבים מגלות בבל )נחמיה ז 25(. הפירוט הציורי של התכסיס שנקטו בא להסביר את הישרדותם בקרב ישראל לדורות במדרגות התחתונות של משרתי המקדש כ"ח ט ב י ע צ ים ו ש א ב י מ י ם ]...[ ע ד ה י ום ה ז ה" )יהושע ט 27(. אופיו האגדי של הסיפור האטיולוגי להסבר הישרדותם של החיווים תורם לערעור מהימנותו ההיסטורית. הרי אי אפשר להתעלם מחוסר הפרופורציה בין חסידותם וצדיקותם 36 החרמה )כגון יהושע ו 21, י 10(, השמדה )כגון שם, יא 14(, הכרתה )שם, יא 21(, לכידה ושרפת ערים )כגון שם, י 32, 28, ח 28, יא 11(, תלייה )כגון שם, 29(. נזכרת גם המשמעות של החרמת רכוש הן שרפתו הן הקדשתו לאוצר בית ה' )יהושע ו 24(. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 77 1/13/09 10:18:59 AM

79 של יהושע והזקנים שלא העזו לחזור בהם משבועתם לגבעונים, לבין הקלות שבה שרפו ערים על יושביהן ללא היסוס. גורלה של גבעון מוצג כיוצא דופן מבין ערי הארץ, כשהכתוב מציין בפירוש שרק הגבעונים לבדם שרדו בתוך ישראל )יא 19(. אך היוצא מהכלל מעיד על הכלל: אף כי הגבעונים ניצלו מהכחדה ביד ישראל, הצגת המקרה שלהם כחריגה חד-פעמית מחזקת את הדומיננטיות של דפוס החרם. אמביוולנטיות דומה מכיוון הפוך עולה מן הסיפור על גורל רחב על רקע השמדת יריחו. אף שיריחו נשרפה על כל תושביה, ולכאורה מומש בה בשלמותו רעיון החרם, גורל רחב וביתה סודק את התמונה, ומגלה קיומה של מציאות אחרת: השלמה לדורות עם משפחה כנענית בקרב ישראל. בהמשך ספר יהושע, בשופטים א-ג ובספרות המקרא לאורכה שוררת התמונה של שכנות קרובה ומסוכסכת בין ישראלים לכנענים: התמודדותו העצמאית של כל שבט עם אויביו, מלחמות מקומיות ושעבוד יישובים ויחידות שבטיות בצד השפעה תרבותית הדדית ונישואי תערובת, שהנביאים מדברים בגנותם לאורך הדורות. קונגלומרט זה תומך בתמונה של התנחלות ישראלית אטית. מסתבר ממנו שהארץ לא נכבשה באחת בהנהגת יהושע, ולא כולה נכבשה על ידי ישראל. כנענים רבים נוצחו ונשמדו, אולם אחרים שרדו בצד ישראל, היו למס עובד, והמשיכו לשבת בעריהם. במשך דורות התגבשו יחידות ישראליות בארץ תוך מלחמות בלתי פוסקות עם עמי כנען )אחיטוב, תשנ"ו, עמ' 41-40; גליל וזקוביץ, 1994, עמ' 31-22; נאמן, 2006, עמ' 19-8; פינקלשטיין וסילברמן, תשס"ג, עמ' (. במקביל להתפתחות קבוצות חדשות אלו, שהיו עתידות להיקרא ישראל, התחוללו בהן גם תהליכי טמיעה והתבוללות בסביבה המקומית. המאבק על התבדלות מתרבות הסביבה הוא שהביא לעיצוב חברה ישראלית ייחודית. העמדה השוררת במחקר המקרא ובמחקר ההיסטורי והארכאולוגי היא שדגם ההתנחלות האטית מבוסס על עובדות העבר, ואילו תמונת הכיבוש בסערה והחרם היא אידאולוגיה שהתפתחה באופן רטרוספקטיבי בעקבות החידוש של ספר דברים המצווה על השמדת כל עמי הארץ הקדומים. כאמור לעיל, אפשר להסביר תהליך זה כתגובה של צידוק הדין: היות שלא הוחרמו נענש ישראל בחיי מאבק קיומי ודתי מתמיד בגויים בני הארץ. מכאן מתחזקת הדעה שיש בסיס מוצק להערות החותרות תחת הטקסט ההגמוני המתאר כיבוש וחרם, כגון אלה על גורל גבעון ועל משפחת רחב. בהשוואת הדגם של השמדת כל התושבים לדגם שעבודם )מס עובד( והיטמעותם בתוך ישראל נראית האפשרות השנייה כאכזרית פחות. אך יש מקום להעמיד לביקורת את השאלה אם אמנם היטמעות המיעוטים ברוב או בתרבות השלטת היא אכן דרך ראויה בעינינו כיום. על רקע אידאל הרב-תרבותיות של זמננו יש כאן הזדמנות נוספת להבהרת המרחק בין ערכי עבר להווה. אפשר להקטין את ממדי הסתירה בין תפיסת החרם על כל הערים בארץ לבין תפיסת ההתנחלות האטית, ולראות בתיאור הנורא של חרם ערי כנען והשמדת "כל נשמה" הגזמה קיצונית ומופרזת של 78 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 78 1/13/09 10:19:00 AM

80 כיבוש רגיל, השקפה שנדונה לעיל בדיון על גלגולי היחס לספר יהושע. גם תמונה כזו אינה מניחה את הדעת, אבל לפחות אין היא אכזרית ומוקצנת כמו התיאורים השגורים ביהושע ו-יב. כל אחד משני הסיפורים - על הכחדת יריחו )פרקים ב, ו( ועל שעבוד הגבעונים )פרק ט( - מייצג אפוא את שני הדגמים של השתלטות ישראל על הארץ. בעוד כל אחת משתי החטיבות של ספר יהושע מאופיינת בעמדה אחידה חרם בספר הכיבוש )פרקים א-יב( והתנחלות אטית בספר הנחלות )פרקים יג-יט( - הרי בכל אחד משני הסיפורים הנדונים מופיעים בעת ובעונה אחת דבר והיפוכו: הכחדה ושעבוד. ביריחו התגשם רעיון החרם, אך גם ניתן פתח לקליטת רחב וצאצאיה בעם ישראל; בגבעון אמנם היה שעבוד ולא חרם, אך תחושת ה"החמצה" של ההזדמנות להחריבה מהדהדת בפרק. שני סיפורים אלה מעוררים בחריפות דילמה בין חובת ההשמדה של כל עמי הארץ לבין נאמנות למחויבויות אחרות לאדם ולאל. פריצת שני סיפורים על פשרה עם תושבי הארץ הקדומים לתוך ספר הכיבוש, שעיקרו תיאורי חרם, היא ביטוי למתח החריף בסוגיית היחס אל עמי הארץ הקדומים. 2. אצטלה של טוהר כל פגיעה אלימה הגורמת סבל אנושי ואובדן חיי אדם מעוררת את התנגדותנו ואפשר לקבל אותה רק בהקשר של הגנה על חיי אדם. מסוכנת היא הנטייה לטשטש ולהדחיק את הדיון בלגיטימיות של אלימות. חזון ירושת הארץ על ידי ישראל מיד יושביה הקדומים מוצג ביהושע א בצורה "נקייה" ואלגנטית מאוד. הביטוי "כ ל מ קו ם א ש ר ת ד ר ך כ ף ר ג ל כ ם ב ו ל כ ם נ ת ת יו" )יהושע א 3( מציג את פלא ירושת הארץ כמהלך של נתינה בחסד אלוהי. השרש נ.ת.ן. חוזר על עצמו בפרק א שמונה פעמים )פסוקים 2 15(, 14, 13, 11, 6, 3, 2, אולם שני הביטויים החריגים "ח מ ש ים" ו"ג ב ו ר י ה ח י ל" )שם, 14( רומזים על מסורת של לחימה. מדוע יש צורך בגיבורים ובהתחמשות אם די בדריכת כף רגל כדי לקבל את האדמה? רעיון הנתינה הוא אפוא הקדמה רכה להמשך הכוחני של הספר, המעיד על לקיחת הארץ בכוח על ידי השמדת תושביה. דינמיקה זו מופיעה גם במהלך המלחמה עם מלכי הדרום )שם, י(. כל כך ציורי ומלא הוד הוא הפסוק ששיננו כולנו בילדותנו: " ש מ ש ב ג בע ון ד ום ו י רח ב ע מ ק א י ל ון: ו י ד ם ה ש מ ש ו י רח ע מ ד..." )שם, 12(, ועיקר ההתייחסות ניתנת לנס המפעים וללשון השירה. אבל אין להתעלם מכך שנס זה נועד לאפשר את ההמשך: "ו א ת מ ק ד ה ל כ ד י ה ו ש ע ב י ום ה ה וא ו י כ ה ל פ י ח רב ו א ת מ ל כ ה ה ח רם א ות ם ו א ת כ ל ה נ פ ש א ש ר ב ה לא ה ש א יר ש ריד" )שם, 28(, וכזה היה גורלן של כל יתר ערי הדרום. גם אם המספר המקראי לא הוטרד מהפער בין ציוריות הביטויים הנשגבים לבין אכזריות הכיבוש, אנו נטרדות בגינו. תמונת "נתינת" הארץ לישראל על רקע האווירה הנשגבה והמרוממת של הפתיחה הנ סית, כאילו לא נשפכו נהרות של דם על הדבר, איננה אלא אחיזת עיניים. האין כאן אצטלה של טוהר שנועדה לתת הכשר לעיקרו האכזרי של הסיפור? יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 79 1/13/09 10:19:01 AM

81 3. אפיון יהושע גם אפיון יהושע סודק את החזות המושלמת שמשווה פרק א לתיאור כיבוש הארץ. מפרק א עולה דמות יהושע כמי שהתברך בכל התכונות הטובות: איש חיל, עז ואמיץ, ממשיכו ובן דמותו של משה, איש תורה, אלוהים עמו, העם עמו, והכול מצייתים לו. גם בהמשך הוא דומה למשה בעשותו נסים ובהשיגו ניצחונות במעבר הירדן )שם, ג 14-9(; בפגישתו עם שר צבא ה' )שם, ה 15-13(; בתמונת השיא ציות השמש והירח להוראתו; ובסיכום הדברים "ו י ק ח י הו ש ע א ת כ ל ה א ר ץ ה ז את )שם, יא 20-16(. אולם לסיפורים על יריחו ועל גבעון מתגנב קול ביקורתי הלועג ליהושע ומציגו בכישלונותיו. שכן מהי ההצדקה לפירוט מעשה המרגלים והקשר שלהם עם רחב? האם הייתה משמעות לריגול? הרי ממילא יריחו נפלה בדרך נס, ופעולת איסוף המודיעין שיזם יהושע נתגלתה כמיותרת. משמעותי הוא רק המחיר הכבד של המחויבות למשפחה כנענית שלא 37 הושמדה כפי שהתורה מצווה. אבי הכישלון הזה הוא יהושע. כך גם בפרשת הגבעונים. הברית עם הגבעונים מוצגת ככישלון צורב חד-פעמי שבו נאלץ ישראל לוותר על החרמת ארבע ערי הגבעונים. מדוע לא נבדקה מהימנות הסיפור שסיפרו הגבעונים? מדוע הזדרזו לאכול מצ ידם ואת פי ה' לא שאלו? מדוע מי שבקלות כה רבה שרף עיר אחרי עיר בארץ כנען נרתע מלהפר התחייבות לאויב שרימה אותו בצורה שפלה? הסיפור מטיל את האחריות למחדלים האלה על המנהיגות. ליהושע יש "אחריות מיניסטריאלית", או גרוע מזה אין לו יכולת להטיל מרות על הזקנים ועל הנשיאים ברגע האמת. אפשר לראות 38 ביקורת זו כטביעת אצבעותיו של מי שמבקש לחתור תחת התדמית המושלמת של יהושע )וראו: זקוביץ, 2003, עמ' י"ז(. 37 את הביקורת על יהושע כמי שנכשל בשליחת המרגלים העלה זקוביץ )גליל וזקוביץ, 1994, עמ'.) פרט נוסף שאפשר לשאול עליו שאלה ביקורתית בפרק א הוא מהי הרלוונטיות של ההתניה "ל א י מו ש ס פ ר ה ת ו ר ה ה ז ה מ פ יך ו ה ג ית ב ו יו מ ם ו ל י ל ה ל מ ע ן ת ש מ ר ל ע ש ו ת כ כ ל ה כ תו ב ב ו כ י א ז ת צ ל יח א ת ד ר כ ך " )א 8(. למאמין בהשגחה עליונה ברור הקשר, אולם למי שאיננו מאמין ואיננו מודע לעולם האמוני יש להבהיר את הצגת לימוד תורה יומם ולילה כתנאי להצלחה בכיבוש הארץ. זה המקום להבהיר את רוח הרעיון הדתי של הגמול ללומד התורה ואת המגמה החינוכית המשנה-תורתית של המחבר שהייתה מהפכנית בזמנה - להעמיד את התורה במרכז ההוויה הישראלית ולהציג את לימודה ואת קיום חוקיה כתנאי לכיבוש הארץ ולשליטה בה )ראו ויינפלד, תשמ"ד, עמ' (. נלסון )1981 )Nelson, מצביע על הפניית התביעה מן המלך להגות בתורה בחוק המלך )דברים יז 19-18( ועל קריאת התורה וחידוש הברית על ידי יאשיהו )מל"ב כג 23( 2, כעל קונבנציה משנה-תורתית שמשמשת לעיצוב דמותו של יהושע על פי הדגם של המלך יאשיהו. 80 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 80 1/13/09 10:19:01 AM

82 4. דמות רחב סדק נוסף המערער את מוסכמותיה של תפיסת הכיבוש עולה מעיצוב דמותה של רחב. הדפוס השליט בספר יהושע איננו מבחין אף פעם בדמויות אנושיות מקרב הכנענים. אין הם כולם אלא כלי משחק פסיביים על לוח השחמט, שלא נועדו מלכתחילה אלא לספק רקע לתיאור ניצחונות ה' למען ישראל. והנה זכתה רחב לעיצוב דמות עקיף, מלא וגדוש בפרטים על התנהגותה, על נאומיה ועל רעיונותיה היעילים לטובת המרגלים. למעט מלכי הערים היא היחידה מבין הדמויות המשניות בפרקי הכיבוש שזכתה להיזכר בשמה הפרטי. מצד אחד, היא הדוברת בשם אנשי המקום המבטאת את הלוך הרוחות שלהם לקראת חדירת ישראל, ומצד אחר, היא דואגת קודם כול להצלת משפחתה ובית אביה. גם את נאום התהילה לאלוהי ישראל )ב 11-9( בחר המחבר לשים דווקא בפי זונה, וזו עדות נוספת למעלתה ולהרחבת הסדק בתמונה השלילית המובנת מאליה של בני הגויים. תיאור אדם מרשים כמוה מתוך אנשי יריחו מערער את הסטראוטיפ הרדוד וחסר הייחודיות של הכנענים באשר הם בספר. האפיון העקיף של דמות רחב מערער גם את הדימוי הסטראוטיפי של זונה. תרגום יונתן שלפיו זונה היא מוכרת מיני מזונות, התקבל על דעת פרשני ימי הביניים, אולם אין הוא מקובל עלינו, ואנו נתייחס למשמעות המקובלת של המונח. 39 לכאורה הגדרתה כזונה מנמיכה אותה, אך חרף מקצועה המוצג במקרא תמיד כבלתי מכובד, היא מופיעה בספר יהושע כאדם בעל עוצמה ואחריות. רחב היא דמות מרכזית עסיסית, חכמה ואחראית. היא מעמידה בצל את המרגלים החיוורים, החלשים, חסרי היוזמה, המקבלים את כל עצותיה ואת כל תנאיה. לא רק זאת שהיא כנענית וזונה, רחב היא אישה, והיא מערערת את הדפוס השכיח במקרא של נשים פסיביות שכל האמור בהן כרוך רק בתפקידים המשפחתיים והמיניים. 5. היחס לגבעונים עורמתם של הגבעונים, שהצליחו להגן על עצמם מפני ישראל, נתפסת לגנותם בעיני הקורא שמראש שופט לכף חובה את עמי הארץ הקדומים. קורא זה ידון לכף זכות את נאמנותם של יהושע והזקנים לשבועתם, ויקבל אותה כמתן כבוד לשם ה' הנישא בפיהם בהישבעם לגבעונים. הטלת עבדות עולם על הגבעונים נתפסת בהקשר זה כעונש מוצדק. אולם אפשר לחתור כנגד המובן מאליו הזה ולמצוא בסיפור שביהושע ט רמזים בשבח הגבעונים, שהרי מכל עמי הארץ רק הם לא נפגעו מיד הכובש הישראלי, והצליחו לשרוד בארבע עריהם. החיווי הוא העם היושב גם בשכם, וגם גורלה של עיר נכבדה זו הוא מיוחד בכך שלא נכבשה ושיהושע כרת בה ברית )יהושע כד(. 39 הואיל ובנוסף לסיפור רחב המונח "זונה" מופיע במקרא עוד 31 פעמים במובנו הרווח, התרגום הפרשני של יונתן - "מוכרת מיני מזונות" - הוא יחידאי ועל כן חלש. וראו Briggs, 1979/1906 Brown, Driver, & זנה, עמ' יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 81 1/13/09 10:19:01 AM

83 אמנם התפקידים שהוטלו על הגבעונים במקדש - לשאוב מים ולחטוב עצים - היו מן הנחותים ביותר, אולם עם זאת, מעמדם של עבדי מקדש ברמות השונות נתפס בישראל כמכובד. אחת ההוכחות לכך היא אזכוריהם המפורטים בספרות הכוהנית ובספרות של תקופת הבית השני. 40 האם המסר המשתקף מהישרדות הגבעונים בתוך ישראל "ע ד ה י ו ם ה ז ה" איננו חותר תחת ההסכמה הנחרצת שאין מקום בישראל לחיווים ולשאר עמי הארץ? סוגיה זו עשויה לפתוח דיון בשאלת מעמדם של מיעוטים בישראל המקראי ובכל חברה אנושית. ולסיכום, מה ניתן להשיג בפרימת המושגים המסורתיים הקבועים בתודעה, בערעור המקובל ובחשיפה לאפשרויות נוספות? נראה לנו כי הרווח שבקריאה החתרנית הוא קודם כול בהצבעה על כך שכל טקסט עשוי לומר יותר מדבר אחד, והמטרה היא לחלץ ממנו את ריבוי פניו ואת מורכבויותיו. אין כוונה להגיע לסיכום או לאמת חד-משמעית, אלא להקשיב לדיון הפנימי שהתקיים בתשתיתו של הטקסט, ולתת מקום גם לקולות משניים שאינם מייצגים את הנורמה או את הדעה השלטת. הקריאה החתרנית מתחברת לשיטת הלימוד היהודית שיש לה ביטוי מרשים בתלמוד, והיא נמשכת והולכת בישיבות ובבתי מדרש לאורך הדורות. שיטה זו מבוססת על חידוד מחלוקות, סתירות ואי-הסכמה, כאשר מטרת הלימוד היא דיון והבהרת עניינים, ולאו דווקא הכרעה של סיכום )לדוגמה: תא-שמע, תשס"ז, עמ' 84-80(. אין להתכחש לבוטות ולנחרצות של האתוס השליט בספר יהושע, אך הדוגמאות לעיל מוכיחות כי בין השיטין של סיפור השמדת עמי הארץ מתרוצצים קולות חתרניים. הוראה אחרת של ספר יהושע השכלתם של מורים לתנ"ך בבית הספר הממלכתי מושתתת על תפיסת העולם החילונית-מדעית הרווחת במוסדות האקדמיים. לעתים הם שלמים עם תפיסת עולם זו, ולעתים הם חצויים בינה לבין הערכים המסורתיים שגדלו עליהם או שמקובלים בקרב תלמידיהם, או שעליהם מושתתת אמונת הממונים עליהם בבית הספר. מורים מוותרים לעתים על הביקורת, אם משום הכבוד שהם רוחשים לערכן התרבותי המלכד של מסורות מכוננות, אם מתוך רגישות לתלמידים מסורתיים, ואם משום שהם חוששים להסתבך )דור ויניב, 2004, עמ' 56-17(. חששם של מורים להיכנס לסבך המחלוקת אינו ייחודי רק למורים למקרא. במחקר שערכה דבורה קלקין-פישמן בנוגע לחינוך לשלום, היא מצאה כי השיח של מורות ישראליות קרוב לזה של האידאולוגיה ההגמונית, וכי הן מנסות ככל האפשר להימנע מהתנגשויות )קלקין-פישמן, 2002, עמ' (. יש להניח כי ההימנעות מעיסוק בנושאים רגישים, וביניהם גם נושאים פוליטיים, מקלה על מורים לשרוד במערכת, שכן במציאות שיש בה מחלוקת פוליטית בשאלות כמו היחס לערבים, מסוכן להביע 40 כגון חלקם ברשימת שבי ציון, עזרא ב דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 82 1/13/09 10:19:02 AM

84 דעה בנושא. אך אל לה למערכת לשמר קונצנזוס של שתיקה בשאלות שנויות במחלוקת, כי דווקא דיון במה שאיננו מובן מאליו הוא האתגר. בהכשרת המורים להוראה בבית הספר חשוב לבחון את הקוהרנטיות ואת אחדות המסר של כל טקסט, להעמיד את המסופר לביקורת, וכאשר נחוץ - להעז ולכפור במסר שנראה לנו כי עבר זמנו. כאמור, לפי תכנית הלימודים החדשה במקרא, רק פרק א ביהושע אמור להילמד כדבעי במהלך שש שנות החינוך העל-יסודי. בתי ספר אחדים בוחרים שלא ללמד כלל את פרקי יהושע, מורים רבים מקדישים שיעור או שניים בלבד לספר זה כדי לצאת ידי חובה, 41 והשאלה אם ראוי ללמד את הספר בגלל מסריו מטרידה את הציבור כל העת. 42 ראוי להציג סוגיה זו במסגרת הכשרת מורים להוראת המקרא, וספר יהושע יכול לשמש דוגמה מאלפת להתלבטות המתמדת בבחירת הפרקים הראויים ללמידה. עמדתנו היא שחרף הפיתוי העצום למחוק מתכנית הלימודים את הסיפורים הקדומים הפוגעים בהשקפת עולמנו וללמד רק את הפרקים המבטאים את היפה והנעלה הכתוב בלשון נשגבה, חובתנו להתמודד גם עם המסרים ה"קשים לעיכול". יש להחזיר לתכנית הלימודים בחינוך היסודי והעל-יסודי את התיאורים האיומים ביהושע י-יא, ולהבליט את הסיפורים על משפחת רחב ועל גבעון כביטוי למחלוקת הערכית ששררה בישראל בנוגע ליחס לגויים. יש לשלב את החרם האכזרי של יהושע בלימוד נושא הבחירה בחטיבה העליונה "חוק וחברה", בפרק העוסק בנושא החרם. בניגוד למעוניינים להעלים מתרבותנו את הסיפורים המעוררים מבוכה אנו מציעות לעסוק בהם. בשם האמינות החינוכית אין די לחלץ מן הטקסט מסר של קבלה ופיוס ולהעלים את "לא תחיה כל נשמה", החושף את ערוותנו. כפי שהראינו, ספרי הלימוד לחינוך היסודי ולחטיבת הביניים היוצאים היום לאור מטשטשים את כובד הבעיה של הכיבוש והחרם. תופעה זו היא חלק אינטגרלי מתהליך התפתחות היחס לספר יהושע. ההסבר שהצענו לעיל, שטשטוש זה מבטא התחמקות מן ההקשרים הפוליטיים האקטואליים המתבקשים היום בישראל, גם הוא חלק מאותו תהליך. הצעתנו היא להכשיר מורים על מנת שידעו להעמיק את הוראת ספר יהושע, לקרוא וללמד אותו גם בדרכים חדשות ברוח דברינו. יש לקרוא את ספר יהושע בביקורתיות, ולא להסתפק בציון העובדה שערכי המוסר השתנו מאז ימי המקרא. יש לקרוא אותו בחתרנות, ולא להסתפק בהקשבה לקול הדומיננטי הדובר בו. ראוי להציב היום את הוראת ספר יהושע כבסיס לקריאה ביקורתית של המורה, להוראת קריאה 41 מזור )2003, עמ' מ"ג, הערה 105( מדווחת על מקרים של ויתור על הוראת ספר יהושע. 42 אלי אשד )2000( כותב: '' 'ספר יהושע' - ספר של פנטסיה דמיונית שמציג תמונה שקרית ]...[ מיתוסים שאין כמוהם כדי לעורר שנאה תהומית". גולדרייך )2006( והעצני )2007( טוענים ששולמית אלוני מחקה או ביקשה למחוק את ספר יהושע מתכנית הלימודים מפני שיש בו רצח עם; הד אקטואלי נוסף משקף הוויכוח באתר "חופש", וראו למשל אורבך, 2007; תיבון, יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 83 1/13/09 10:19:02 AM

85 ביקורתית לתלמידים ולהכרה בלגיטימיות של ריבוי פנים בהבנת המקרא. כך יוכל הספר להיות בסיס לביקורת עצמית ולהסתכלות מורכבת על העבר ועל ההווה ועל הקשרים וההבדלים בין אז לעכשיו. היות שהמטרה העליונה של החינוך היא עיצוב גישה ערכית לחיים, ולא רק הנחלת ידע, יצירת אינטראקציה מידית בין הידע הנרכש בשיעור לבין מרחב החיים שמחוץ לספר ולכותלי הכיתה היא הכרח לרלוונטיות הלימוד. הזיקה בין הסיפורים על השמדת הכנענים בספר יהושע לבין יחסי היהודים והערבים בישראל היום היא סיבה ראשונה במעלה להישיר מבט אל הנושא. החשיפה לאידאולוגיה של השמדת האחר היא הזדמנות לטפל בשאלה זו בהיבט האנושי הכללי ובהיבט היהודי. הוראה כזו של פרקי כיבוש הארץ אמורה להשתלב בתפיסה ערכית הומניסטית של יחסים בין ישראל לעמים אחרים, כפי שהדבר נעשה היום במדינות נוספות המתמודדות עם פרקים קשים בהיסטוריות שלהן. בדרום אפריקה ובאירלנד עמלות מערכות החינוך על הצגת העבר הבעייתי או הנרטיב על אודות העבר הבעייתי כהזדמנות לביקורת עצמית, להפקת לקחים 43 ולחינוך הומניסטי. יש להכין את הסטודנטים להוראה לכך שקריאה כזאת הנה כניסה לשדה מוקשים, ואכן הקישור בין הסיפור על כיבוש כנען והחרמת תושביה לבין ההתיישבות הציונית בארץ ישראל במאה ה- 20 צריך להיעשות בזהירות וברגישות. אין לקבל את הטענה שאסור להעלות בבית הספר שאלות הקשורות לעולם הפוליטי. כל עיסוק בנושא מחייב, כמובן, להיערך לנורמות של תרבות מחלוקת לויאלית: דיון ענייני, מחויבות לנמק נימוקים בעלי תוקף, הימנעות מהטפה חד- צדדית לעמדת המורה וקודים מוסכמים של איפוק ושל כבוד הדדי. במחקר על הוראת תנ"ך בבתי הספר העלו מורים קשיים בדיון על שאלה שנויה במחלוקת זו בכיתותיהם, כפי שקורה גם בנושאים כמו "פקד עוון אבות על בנים", גירוש הגר, שאלת "הכבד את לבו" וכדומה. כך למשל מספרת מורה בחטיבת הביניים: ברור לתלמידים )שבמושג "חרם" מדובר כאן בג'נוסייד, בהשמדת עם(, ]...[ הם מסבירים שגם את כל הערבים צריך להרוג, זה לא לבחירה, הארץ היא שלנו ואם הערבים מתעקשים להיות כאן אז צריך להרוג אותם. בתגובה להתבטאויות כאלה האמירה שלי מאוד ברורה. קודם כול במובן שאי אפשר, אי אפשר להרוג. לא ניתן להשמיד עם. ומתפתח בכיתה ויכוח גדול. בגילם הם מאוד קיצוניים בכל נושא. כשהיו לאחרונה פיגועים, תלמידים שלי רצו ללכת לנצרת להרוג ערבים "כי זה מה שצריך לעשות"... כאן הייתה לי הזדמנות לדבר על כך שהחרם הוא 43 ראו הארץ, 2007, המדווח כי עם ביטול משטר האפרטהייד בדרום אפריקה החליפו שם את המסר של תכנית הלימודים הישנה למסר חדש של קבלה ופיוס. באירלנד שינו את ההשקפה הלאומנית להשקפה פתוחה ורחבת אופקים ועוד. 84 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 84 1/13/09 10:19:02 AM

86 רעיון לא מוסרי. אלו דילמות מוסריות מאוד קשות, אינני יודעת בעצמי לתת להן תשובה חד-משמעית. הרלוונטיות של חוק החרם מגלה את מורכבותם של החיים. וזו כיתה ח'. )דור ויניב, 2004, עמ' 23( באותו אופן ברור לאותה מורה שיש טעם לקשור את סוגיית "ח ט ב י ע צ ים ו ש א ב י מ י ם" שנאמרה על הגבעונים )יהושע ט 21( לשאלות מעמדם של פלסטינים ושל עובדים זרים בישראל ושל מיעוטים למיניהם יהודים ולא יהודים - במדינות אירופה המערבית. קשה מאוד לנהל שיעור החורג מן ההוראה היבשה המסכמת עניינים מרחוק, בצורה השווה לכל נפש ואינה מסתבכת. העזתה של אותה מורה לקרב את הדילמה המקראית לחיי היום-יום המוכרים ולרגשות של תלמידיה אמנם עוררה שדים, וגרמה לשיעור להסתיים בסימני שאלה גדולים מאלה שעמדו בפני הכיתה בהתחלת הדיון. אולם דרך זו תרמה ללמידה חיונית ייחודית. על ניסיון נוסף ומורכב יותר ללמד ברוח זו מעידה ויקטוריה גרוס, מורה החרדה גם היא לרגישות המוסרית של תלמידיה בחטיבת הביניים )גרוס, 1978, עמ' (. היא הופכת את כיתתה לפרלמנט פעם פרלמנט גבעוני ופעם ישראלי, בניסיון "להיכנס לנעליהם" של הקדמונים משני הצדדים, לשיקוליהם הקיומיים, המוסריים והצבאיים-פרקטיים. גרוס מעודדת את ההשוואה המתבקשת ליחסי ישראלים ופלסטינים. "אין זה בריא לחשוב שהאויב הוא בהכרח מוג לב או שוטה" היא מלמדת )שם, עמ' 179(. גרוס מבטלת את התפיסה הפשטנית של סיפורי הכיבוש, והופכת אותם להזדמנות חינוכית לחשיבה רב-כיוונית. ההישג שלה כפול: מצד אחד, החייאת הסיפור מקרבת אותו לבני הנעורים ועושה אותו לחלק מעולמם התרבותי, ומצד אחר, החינוך מתעשר מן ההיבט של הבנת האחר על ידי ההתנסות ב"כניסה לנעליו". דוגמאות אלו מבליטות את הפרדוקס בעמדת המורים לתנ"ך, המבקשים להשיג דבר והיפוכו בעת ובעונה אחת: הן להנחיל את המקרא כבסיס לזהות היהודית והישראלית הן לעורר ביקורת וערעור על כמה מן האמיתות המסורתיות שביסוד האתוס הלאומי. יש שיטענו כי בדרך זו יש סיכון למעמדו של המקרא בעיני הדור הצעיר. לדעתנו, גם אם אמנם יש כאן סיכון, טמון לצדו גם סיכוי גדול להפוך סיפור מן המקרא למנוף חינוכי דווקא משום שהוא חושף עצב חי וכאוב בהווייתנו. נציין בפני הסטודנטים להוראה כי מורכבות זו מחייבת הדרגתיות בחינוך לקריאה ביקורתית, כאשר בכיתות בית הספר היסודי ניתן לזרוע זרעים ראשונים של דיון מוסרי. בהוראה בגיל הנעורים נציע להם להעמיק את הדיון הביקורתי והחתרני ברוח הדברים. אופן הקריאה בספר יהושע שהוצע כאן הוא רק הזדמנות אחת מני רבות לאמן את הסטודנטים בקריאות מסוג זה, על מנת שיוכלו לאמץ דרך זו במפגשם עם טקסטים נוספים: להציב אפשרות לבקר טקסט מבלי יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 85 1/13/09 10:19:03 AM

87 לדחות אותו לחלוטין ומבלי להעמיד ניגוד דיכוטומי בין טובים לרעים, לדעת שקו הגבול בין התנהגות מוסרית להתנהגות שאיננה מוסרית אינו חופף לקו הגבול בין לאומים או דתות. קריאה ביקורתית היא כלי שיוכל לשמשם בעתיד ולחדד בהם ראייה מפוכחת ומורכבת גם כשמדובר בטקסטים מכוננים. מובן שאין לראות בהצעותינו פתרונות חד-משמעיים לבעיות שהוצגו. כמו כן במסגרת זו לא ירדנו לפרטים של הצעה דידקטית שלמה. רצינו להבליט את אחת המטרות של הלמידה הביקורתית - החינוך לסבול אי-ודאות, להכיר במגבלות היכולת למצוא פתרון ולהכיר בעובדה שיש תשובות שונות לשאלה אחת. וכבר הערנו לעיל על השורשים העמוקים של שיטת הוויכוח האקדמי המסתיים ללא הכרעה במסורת ישראל. בהקשר זה אנו חוברות להשקפתו של ג'רלד גרף )1992,)Graff, שטען לטובת הוראת הקונפליקטים. גרף עסק בהוראת ספרות, אך מצאנו את השגותיו רלוונטיות להוראת המקרא, וודאי גם לתחומים נוספים. לטענת גרף, ההנחה שצריך לפתור מחלוקת לפני שמציגים אותם בפני התלמידים מנחה את מרבית תכניות הלימודים, ומשקפת את ההתחמקות מההתמודדות עם המחלוקת מצד המורים. לדבריו, אין צורך בקונצנזוס על מנת להשיג קוהרנטיות בהוראה, ואין לחשוש שחשיפת הקונפליקטים תבלבל או תרפה את ידי התלמידים. אדרבא, לשיטתו, על ההוראה להציג את המחלוקת ולעגן אותה בסוגיות של קונפליקט מבלי לחשוש מהשלכות פוליטיות )10.p.)Graff,,1994 ברוח דבריו ראוי להעלות ללא מורא וללא משוא פנים קונפליקטים סביב שאלות מוסריות העולות מספר יהושע, הן על רקע תקופתו הן על רקע תקופתנו, ולעודד את התלמידים להביע עמדה משלהם בסוגיה. העמדת הקונפליקטים במרכז ודיון כן במשמעויותיו של הסיפור המקראי הם המשך טבעי למסורת יהודית ארוכת ימים. התנ"ך הוא הספר המכונן של עם ישראל, מפני שבכל דור ודור יהודים בוחרים מתוכו את הכתובים הרלוונטיים להם, מעריכים ומפרשים אותם מחדש לפי רוחם. ראוי שסטודנטים להוראה המצטרפים לשורת המורים לתנ"ך ישכילו להמשיך מסורת זו, ויחשפו לביקורת מוסרית כל סיפור וכל רעיון מתוך נכסי צאן ברזל הנטועים עמוק בלבנו, תוך מתן במה לדעות מגוונות וקבלת האפשרות שדיונים יסתיימו באי-הסכמה. אנו מאמינות כי כאשר שיעורי התנ"ך יהיו זירה לבירור שאלות חיים רלוונטיות, ישוב למחוזותינו הצמ א "לדעת את המעיין". רשימת מקורות אבינר, ש' )תשמ"ב(. שער הארץ. ארצי: בירור הקשר החי בין ישראל לארצו בדורנו, א', אורבך, ד' )2007(. אין קנאי כקנאי מומר. אתר חופש. אוחזר ב- 23 באפריל, 2007: 86 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 86 1/13/09 10:19:03 AM

88 אורון, י' )תשס"ו(. ג'נוסייד: מחשבות על הבלתי נתפס, היבטים תיאורטיים בחקר רצח עם. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. אחיטוב, ש' )תשנ"ו(. יהושע: עם מבוא ופירוש )מקרא לישראל(. תל אביב וירושלים: עם עובד ומאגנס. אלדד, י' )1972(. הגיונות מקרא. ירושלים: כרטא. אליצור, א' )2004(. זכר עמלק וטעם החזיר: האנטומיה של השנאה המטפיזית. בתוך: ח' בן- נון, א' אליצור ועמיתים )עורכים(, בכור היצירה: יובל ליצירתו של שלמה גיורא שוהם )עמ' (. הוד השרון: מכללת שערי משפט. אלפרט, ב' )2002(. מבוא: מושגים ורעיונות בתוכניות לימודים כטקסטים מובילים. בתוך: ע' הופמן וי' שנל )עורכים(, ערכים ומטרות בתוכניות הלימודים בישראל )עמ' 32-9(. אבן- יהודה: בית-ברל ורכס. אמית, י' )1986(. הוראת ספר יהושע ובעיותיה. על הפרק, , אמית, י' )2003(. גלוי ונסתר במקרא: פולמוסים גלויים, עקיפים ובעיקר סמויים. תל אביב: ידיעות אחרונות ספרי חמד. אשד, א' )2000(. יהושע. אתר האיל הקורא: כתב עת לענייני תרבות ואקטואליה. אוחזר ב- 7 בדצמבר, : בובר, מ' )תשכ"ה(. פגישות )זיכרונות(. ירושלים: מוסד ביאליק. בויארין, ד' )2002(. הבשר שברוח: שיח המיניות בתלמוד. )תרגום: ע' אופיר.( תל אביב: עם עובד. בן ארצי, ח' )תשמ"ו(. הרהורים על מקומה של ספרות חז"ל בחינוך הממלכתי. דפים, , בן-נון, י' )2001(. המקרא במבט היסטורי וההתנחלות הישראלית בארץ כנען. בתוך: י"ל לוין וע' מזר )עורכים(, הפולמוס על האמת ההיסטורית במקרא )עמ' 16-3(. ירושלים: יד יצחק בן-צבי ומרכז דינור. ברגמן, ש"ה )תשכ"ט(. השמים והארץ: הגיונות על אחריותו של האדם. תל יוסף: שדמות. גבריהו, ח"מ )1989(. זכרונות מחוג התנ"ך. בתוך: ח' כוגן )עורך(, בן גוריון והתנ"ך: עם וארצו )עמ' 74-70(. באר שבע: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. גולדרייך, א' )2006(. הנשק האיסטרטגי של החיזאבללה. אתר.Nfc אוחזר ב- 30 ביולי, 2006: גליל, ג' וזקוביץ, י' )1994(. יהושע )עולם התנ"ך(. תל אביב: דודזון-עתי. גלנדר, ש' ופרידמן, ה' )בדפוס(. הכחדת עמים במקרא. תכנית לימודים. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 87 1/13/09 10:19:04 AM

89 גרוס, ו' )1978(. ספר יהושע כדוגמה אקטואלית לחשיבה רב-כיוונית. החינוך: רבעון לדברי פדגוגיה ופסיכולוגיה, נ')ג'-ד'(, גרינברג, מ' )תשמ"ו(. השימוש במדרשי חז"ל כמשאב חינוכי בלימוד ספר יהושע. בתוך: מ' גרינברג )עורך(, הסגולה והכוח )עמ' 27-11(. חיפה: אורנים, בית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית, הקיבוץ המאוחד וספריית פועלים. דור, י' )תשס"ו(. האומנם גורשו הנשים הנוכריות? שאלת ההיבדלות בימי שיבת ציון. ירושלים: מאגנס. דור, י' ויניב, א' )2004(. בין השכלת מורים למקרא להוראתם בביה"ס הממלכתי העל-יסודי: דו"ח מחקר )פנימי(. המכללה האקדמית לחינוך אורנים ומכון מופ"ת. הארץ )2007(. כיצד מתמודדות מדינות עם פרקים אפלים בהיסטוריה: מנהיגים מתלבטים האם ללמד בבתי הספר על הפשעים שביצעה ארצם. הארץ, , הארץ בעולם, מתוך.The Economist העצני, א' )2007(. חברון מוקד הסכסוך על הזהות היהודית. אתר שנית גמלא לא תיפול. אוחזר ב- 7 במרס, 2007: הרפז, י' )2005(. חכה, פיתיון ודגים: גישות לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. הרצוג, ז' )2001(. המהפכה המדעית בארכיאולוגיה של ארץ ישראל. בתוך: י"ל לוין וע' מזר )עורכים(, הפולמוס על האמת ההיסטורית במקרא )עמ' 65-52(. ירושלים: יד יצחק בן-צבי ומרכז דינור. ויינפלד, מ' )תשמ"ד(. ירושת הארץ - זכות וחובה: תפיסת ההבטחה במקורות מימי בית ראשון ובית שני. ציון, מ"ט, ויינפלד, מ' )תשמ"ח(. גירוש, הורשה והחרמה של האוכלוסייה הקדם-ישראלית בחוקי המקרא. ציון, נ"ג)ב'(, זוהר, ע' )1996(. ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט ומכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. זלמנסון-לוי, ג' )2005(. הוראת ספר יהושע והכיבוש. בתוך: ח' גור )עורכת(, מיליטריזם בחינוך )עמ' (. תל אביב: בבל. זקוביץ, י' )2003(. על בעיית הוראתו של ספר יהושע בימינו. עיונים בחינוך היהודי, ט', י"א-כ'. חגג, ר' )2004(. מבוא לספר יהושע. החברה הישראלית בהתהוותה משעבוד מצרים עד השופטים - מדריך למורה )עמ' (. אבן יהודה: רכס. 88 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 88 1/13/09 10:19:04 AM

90 טשרניחובסקי, ש' )תרצ"ז(. כל שירי שאול טשרניחובסקי. ירושלים: שוקן. יונאי, י' )תשנ"ז(. מקרא בחינוך הממלכתי. ירושלים: מחלקת הפרסומים, משרד החינוך התרבות והספורט. יזהר, ס' )1993(. דיאלוג עכשו, נגד יהושע, ס. יזהר עכשו. סביבות, , כהן, י' )1999(. הכל בא. בית מקרא, , כפכפי, א' )1988(. כשתילי זיתים - שיטת התהליכים: משנתו החינוכית של מרדכי סגל ויישומה בבתי הספר של הקיבוץ המאוחד. דור לדור, י"ב, כשר, ר' )תשס"ו(. מקרא ומוסר בחקר המקרא המודרני. בית מקרא, 51 )א'(, ליונשטאם, ש"א )תשכ"ה(. חרם. אנציקלופדיה מקראית )עמ' (. ירושלים: מוסד ביאליק. ליפשיץ, י' וליפשיץ, ע' )2000(. היסטוריה, מקרא ומה שקרה: ספר יהושע לכיתות העליונות בבתי ספר יסודיים ממלכתיים )כולל מדריך למורה(. ירושלים: יד בן-צבי. מדן, י' )תש"ס(. שאלת כיבוש הארץ בעקבות ערכי מוסר התבוננות בספר יהושע. מוסר מלחמה וכיבוש: דברים שנאמרו ביום עיון במכללת הרצוג )עמ' 34-21(. אלון שבות: תבונות מכללת הרצוג. מוסינזון, ב' )תר"ע(. התנ"כ בבית הספר. בתוך: אניטה שפירא )עורכת, תשס"ו(, התנ"ך והזהות הישראלית )עמ' 40-39(. ירושלים: מאגנס. מזור, ל' )2003(. עלייתו ושקיעתו של ספר יהושע בחינוך הממלכתי לאור תמורות אידיאולוגיות בחברה הישראלית. עיונים בחינוך היהודי, ט', כ"א-מ"ו. מייזלר, ב' )תש"י(. הכינוס הארצי השישי לידיעת הארץ 'הגלילה'. ידיעות: החברה העברית לחקירת ארץ ישראל ועתיקותיה, ט"ו) 4-3 (, מלמט, א', תדמור, ח', שטרן, מ', ספרא, ש' ובן-ששון, ח"ה )1969(. תולדות עם ישראל. תל אביב: דביר. נאמן, נ' )2006(. לשחזור ההיסטוריה הקדומה של עם ישראל: מקרא, ארכיאולוגיה וכתיבת היסטוריה. זמנים, , סימון, א' )1991(. אדם בצלם: חינוך הומניסטי ולימוד המקרא. תל אביב: עם עובד. סימון, א' )2001(. ארכיאולוגיה פוסט-מקראית ופוסט-ציונית. בתוך: י"ל לוין וע' מזר )עורכים(, הפולמוס על האמת ההיסטורית במקרא )עמ' 40-3(. ירושלים: יד יצחק בן-צבי ומרכז דינור. סימון, א' )2002(. בקש שלום ורדפהו: שאלות השעה באור המקרא, המקרא באור שאלות השעה. תל אביב: ידיעות אחרונות. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 89 1/13/09 10:19:04 AM

91 סיסטר, מ' )1955(. מבעיות הספרות המקראית. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. עמיחי, י' )תשל"ז(. שירים ירושלים ותל אביב: שוקן. פינקלשטיין, י' וסילברמן, נ"א )תשס"ג(. ראשית ישראל: ארכיאולוגיה, מקרא וזיכרון היסטורי. )תרגום: ע' גינצבורג-הירש.( תל אביב: אוניברסיטת תל אביב. פרי, מ' )2005(. עזר כנגדו: רבקה וחתנה העבד והקואליציה של אלוהים עם הנשים בסיפור המקראי. אלפיים, , פרידה, א' וסלע, ר' )2004(. תנ"ך עם חברים. חולון: יסוד. קויפמן, י' )1970(. ספר יהושע. ירושלים: קריית ספר. קוק, צ"י )תשמ"ב(. בין עם לארצו. ארצי: בירור הקשר החי בין ישראל לארצו בדורנו, ב', קורח-שגב, ד' וזילברמן, י' )1994(. ספר יהושע. תל אביב: מודן. קלקין-פישמן, ד' )2002(. סיפורי חיים של מורים וסיפור החיים של המדינה. בתוך: מ' צלרמאייר ופ' פרי )עורכות(, מורות בישראל: מבט פמיניסטי )עמ' (. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. קרן, מ' )תשמ"ח(. בן-גוריון והאינטלקטואלים: עצמה, דעת וכריזמה. ירושלים: אוניברסיטת בן-גוריון. קרן, ר' )2002(. ספר יהושע. נתניה: עמיחי. רבין, ח' )1970(. מצבת מישע. אנציקלופדיה מקראית )עמ' (. ירושלים: מוסד ביאליק. רביצקי, א' )1999(. חירות על הלוחות: קולות אחרים של המחשבה הדתית. תל אביב: עם עובד. רוזנברג, ש' )תש"ס(. מלחמה ושלום - יהושע וישעיהו. מוסר מלחמה וכיבוש: דברים שנאמרו ביום עיון במכללת הרצוג )עמ' 60-47(. אלון שבות: תבונות מכללת הרצוג. רוזנברג, ש' )2003(. המקרא והערכים. עיונים בחינוך היהודי, ט', רצ"ג-ש"ב. שחור, א' )1996(. יהושע. תל אביב: אור-עם. שפירא, א' )תשס"ו(. התנ"ך והזהות הישראלית. ירושלים: מאגנס. תא-שמע, מ' )תשס"ז(. מקבילים שאינם נפגשים: ישיבות בעלי התוספות והסביבה האקדמית בצרפת במאה השתים-עשרה והשלוש-עשרה. בתוך: ע' אטקס )עורך(, ישיבות ובתי מדרשות )עמ' 84-75(. ירושלים: מרכז זלמן שזר. תיבון, א' )2006(. עקיפה מימין. אתר בריקדה )7.1.06( דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 90 1/13/09 10:19:05 AM

92 תירוש, א' וגלר-טליתמן, ב' )2000(. עם יהושע )כולל מדריך למורה(. אבן יהודה: רכס. תכנית לימודים מקרא )תשס"ג(. תכנית לימודים: מקרא למערכת החינוך הממלכתית מגן הילדים עד כיתה י"ב. ירושלים: ת"ל - מעלות. Brown, F., Driver, S. R., & Briggs, C. A. (1979/1906). Hebrew and English lexicon of the old testament. Peabody, Massachusetts: Hendrickson Publishers, Academic Press. Clines, D. J. A. (1997) The Bible and the modem world. Sheffield: Sheffield Academic Press. Fetterley, J. (1978). The resisting reader: A feminist approach to American fiction. Bloomington: Indiana University Press. Graff, G. (1992). Beyond the culture wars: How teaching the conflicts can revitalize American education. New York: Norton. Graff, G. (1994). Taking cover in coverage. In: W. E. Cain (Ed.), Teaching the conflicts: Gerald Graff, curricular reform, and the culture wars (pp. 3-15). New York & London: Garland Publishing. Jones, G. L. (1999). Sacred violence: The dark side of God. Journal of Beliefs and Values, 20(2), Lohfink, N. (1986)..חרם In: G. J. Botterwech & H. Ringgren (Eds.), Theological dictionary of the old testament (pp ). Michigan: William B. Eerdmans. Lukács, G. (1938/1969). The historical novel. (Translated by H. & S. Mitchell.) Harmondsworth, Middx.: Penguin. Nelson, R. D. (1981). Josiah in the Book of Joshua. Journal of Biblical Literature, 100, Nelson, R. D. (1997). Joshua: A commentary. Louisville, Kentucki: Westminster John Knox Press. Prior, M. (1997). The Bible and colonialism: A moral critique. Sheffield: Sheffield Academic Press. Ryan, M. (1989). Political criticism. In: G. D. Atkins & L. Morrow (Eds.), Contemporary literary theory (pp ). Amherst: The University of Massachusetts Press. יונינה דור, נעמי דה-מלאך indd 91 1/13/09 10:19:05 AM

93 Said, W. E. (1978). Orientalism. New York: Pantheon Books. Showalter, E. (1986). Feminist criticism in the wilderness. In: E. Showalter (Ed.), The new feminist criticism (pp ). London: Virago. Tamarin, R. G. (1973). The influence of ethnic and religious prejudice on moral judgment. In: The Israeli dilemma: Essays on warfare state (pp ). Rotterdam: Rotterdam University Press. 92 דפים 47/ על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא indd 92 1/13/09 10:19:05 AM

94 יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת תקציר זהו מחקר בעל אופי בין-תחומי, שביצעו חוקרת ספרות ופסיכולוג. המחקר בוחן את שימור יצירותיו של ביאליק, ובעיקר שירי הילדים שלו, בזיכרון התרבות הזמין. במחקר בדקנו באיזו מידה זוכרים ישראלים, בני שלושה דורות, את שירי ביאליק לילדים ולמבוגרים; מה הן הסיבות העיקריות לכך שהם זוכרים דווקא את היצירות שציינו; וכן מה הקשר בין מאפיינים דמוגרפיים לבין הממדים הנחקרים בנוגע למקומו של ביאליק בעולם התרבות של הנבדקים. מהיבטי הפסיכולוגיה המחקר נוגע לשאלת הזיכרון לטווח ארוך, לגורמים המשפיעים על הזיכרון ומעצבים אותו. זהו מחקר במתודולוגיה מעורבת: כמותי ועיוני-ספרותי. הנתונים נאספו מ- 182 משתתפים, שייצגו קבוצות גיל בטווח שנע בין 18 ל- 75 שנים. לצורך המחקר פיתחנו שאלונים מיוחדים לבחינת זיכרון לטווח ארוך אצל מבוגרים, הנוגע לשירי ביאליק: שאלון אשר בדק שליפה מהזיכרון באמצעות אסוציאציה ספונטנית והיזכרות חופשית; ושאלון נוסף אשר בדק היזכרות בשירי ביאליק בעקבות גירוי יזום. מתוך ממצאי המחקר ניתן ללמוד אילו יצירות של ביאליק זכורות במיוחד, ולמה מייחסים המשתתפים במחקר את הזכירה של היצירות הללו. ניתוח פרשני של הממצאים מאפשר לעמוד על מקומם המרכזי של המוזיקה ושל גורמי תיווך בגן הילדים ובבית הספר בעיצוב זיכרון תרבות וכן על ייחודה הספרותי של יצירה זכורה במיוחד. ממצאי המחקר עשויים לשמש בסיס להצעת דרכים לטיפוח תרבות המעניקה מקום של כבוד לספרות בחברה הישראלית. תארנים: זיכרון תרבות, חיים נחמן ביאליק, שירי ביאליק לילדים. מבוא חיים נחמן ביאליק נחשב בקרב רבים מדוברי העברית למייצג הקנון של הספרות העברית. מאז פרסום שירו הראשון, "אל הציפור", בשנת תרנ"ב )1892( הוא נחשב בפי רבים "משורר לאומי". המחקר שיוצג כאן הוא מחקר בין-תחומי בלימודי תרבות. מטרתו ללמוד על מקומו של ביאליק בעולם התרבות של ישראלים בזמננו. המחקר בוחן את המידה שבה יצירתו של ביאליק, ובעיקר מחקר זה נערך בסיוע ועדת המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 93 1/13/09 10:19:18 AM

95 השירה לילדים, זכורה בקרב שלושה דורות, את האופן שבו יצירות אלה נשמרו בזיכרון התרבות של ישראלים. כמו כן המאמר מעלה השערות לסיבות לשימור זה באמצעות בחינה של גורמים אשר מילאו תפקיד בתהליכי תיווך של יצירת ביאליק. בישראל של ימינו, שבה נדחה מעמדם של לימודי ההומניסטיקה לשולי בית הספר התיכון )1997 Yogev, )Ayalon & ולשולי החינוך הגבוה; שבה ירדה קרנה של השירה ומצב הקריאה בקרב צעירים בכי רע )2003 Kennedy,,)Mullis, Martin, Gonzalez, & נראה לנו חשוב לשאול על מקומה של יצירתו הספרותית של ביאליק בעולמם של ישראלים, וללמוד מכך על דרכים אפשריות הפתוחות לפני אנשי חינוך ואוהבי ספר לשיפור היחס כלפי ספרות בכלל ושירה בפרט. שירת ביאליק וההקשר התרבותי בישראל שבים ומדברים על ירידת ערך השירה בתודעת הציבור. שירה בעברית לילדים כמעט ואינה נכתבת בשנים האחרונות )דר, 2007(, אך במקביל, ולכאורה בסתירה לכך, ניכרת השקעה נכבדה מצד הוצאות הספרים ומצד גורמים נוספים בפרסום יצירות ביאליק. באינטרנט הוקם בשנת 1999 פרויקט בן-יהודה )ברטוב, 2005(, בהשראת פרויקט גוטנברג, שתכליתו להנגיש את הקלסיקה של הספרות העברית לכול. צוות חוקרים, בראשות פרופסור מירון, עמל על הפקת מהדורה מדעית של שירי ביאליק, המקיפה שלושה כרכי שירה )1983; 1990; 2000( וכוללת גם כתבי יד שלא ראו אור קודם לכן, שירי ילדים, שירים ביידיש ושירי הקדשה. עם פקיעת זכויות היוצרים )2004( ראתה אור מהדורה של השירים עם מבוא ואפרט של הארות והערות לצורכי הוראה, שכתב פרופסור אבנר הולצמן. הודפס מחדש ספר הדברים )2007(, ובו שישה-עשר שירי ילדים של ביאליק בלוויית איורים של תום זיידמן פרויד. הספר ראה אור לראשונה בהוצאת אופיר, ברלין נוסף על כך הודפס מחדש תרגומו של ביאליק לספרה של תום זיידמן פרויד )2002(, מסע הדג. משנת 2003 ועד אמצע 2007 ראו אור שבעה ספרים שונים של שירי ביאליק לילדים בלוויית איוריהם של: בתיה קולטון, שולמית צרפתי, אלונה פרנקל, קבוצה של מאיירים צעירים, אורה איתן; ספר של אגדות אמנותיות על המלך שלמה; ושני נוסחים מאוירים של השיר הסיפורי "התרנגולים והשועל", אחד באיור של יוסי אבולעפיה והאחר של עפרה עמית )ראו רשימת יצירות ביאליק ברשימת המקורות(. יצירת ביאליק עוררה ועודנה מעוררת עניין בקרב חוקרי הספרות העברית ובחברה היהודית והישראלית לאורך המאה ה- 20 ובתחילת המאה ה- 21. המחקר על אודות יצירתו, ובעיקר שלושת כרכי המהדורה המדעית של כתבי ביאליק )מירון, אופק, הופמן, טרטנר, שמיר, שמרוק ושנפלד, 2000; מירון, שביט, טרטנר, שמיר ושנפלד, 1990(, 1983, הם בגדר הצהרה על קנוניזציה שאין לה תקדים בספרות העברית. ננסה לסקור בקצרה את הסיבות העיקריות לעניין המתמשך ביצירתו של ביאליק ולמעמדו המיוחד בספרות העברית. 94 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 94 1/13/09 10:19:19 AM

96 לחובר )1944( הדגיש את ההיבטים של חיבת ציון בשירת ביאליק, וההסבר שלו למקומו הייחודי של ביאליק בספרות העברית הוא היסטורי-חברתי-פואטי במשולב: ביאליק המשורר והאישיות הפרטית ענה על רחשי לבו של העם, וזכה לכינוי "משורר לאומי". בר-יוסף )1997( פירשה את הביטוי "משורר לאומי" בהקשרו בתרבות הרוסית שבה נטבע: משורר לאומי אינו כותב בהכרח על נושאים לאומיים אקטואליים, אלא מבטא את הרוח ואת האופי הלאומי. קורצווייל )1967( טען כי ביאליק ייצג את משבר האמונה שחווה דור שלם של משכילים, והם הזדהו עמוקות עם שירתו. חבר )1994( הציע הסבר דומה. לדבריו, החברה העברית בראשית הציונות התכוונה ליצור קנון שיש בו האחדה של המושג "ספרות תחייה" ורנסנס ספרותי, עם תהליכים של רנסנס לאומי. ביאליק היה מי שמילא ציפיות אלה. לפי שקד, עבור הקורא בדור ביאליק, יצירת ביאליק "תפסה את שורשיו ומהותו של המצב ההיסטורי האמביוולנטי", ואילו עבור הקורא מדור המדינה ועד ימינו: "ביאליק חשף את תשתיתה של החוויה הקולקטיבית ]...[ של ]...[ חורבן ותחייה" )שקד, 1987, עמ' 60 69(. ברזל )1990( סבר שמקומו הייחודי של ביאליק נובע מכפילות ביצירתו בין יסוד מימטי ליסוד אנטי מימטי. בני דורו של ביאליק העדיפו ספרות שבה דומיננטי היסוד המימטי הבא לידי ביטוי במסורת ובייצוגה ובמרכיב הכללי-לאומי, טען ברזל, ואילו הדורות שבאו אחר כך העדיפו בספרות את הרובד האנטי מימטי, הכופר במסורת, המהפכני והייחודי. נמצא שדווקא כפילות המגמות ביצירת ביאליק ממלאה "תפקיד בעילוי יצירתו בעיני הרבים תוך מתן עדיפות לצד הרצוי בעיניו של המתבונן" )ברזל, 1990, עמ' 603(. מירון ציין כי לביאליק נורמה של כתיבה שהתאימה לקורא המשכיל בן-זמנו של ביאליק, שלמד בחדר ובישיבה. למקומו הייחודי זכה בזכות התאמה לאופק הציפיות של הקורא הנוגע לקריאת ספרות, לשפה ולשימוש במערכת הצפנים שלה )מירון, 1993(. 1991, פרי הסביר את מעמדם של שירי ביאליק בכך שהם מאפשרים תהליכי קריאה מורכבים המשתמעים לשתי פנים: קריאה מידית ופשוטה וקריאה מורכבת המהפכת את הראשונה )פרי, 1977(. תהליכים אלה הולמים את עולמו של הקורא המודרני או של הקורא בעידן פוסט-סטרוקטורליסטי. זנדבנק )1976( הראה את הקרבה בין יצירת ביאליק לשירה המודרנית בעולם, קרבה המציבה אותו בשורה הראשונה של יוצרים בתקופתו. שביט )1988( עמד על יכולתו של ביאליק לחדש, לפרוץ דרך בעיצוב מ טרי וריתמי מודרני בשירתו. זיוה שמיר )1986, 2000( הדגישה במחקריה הרבים את קולו הייחודי של הדובר, שנתפס בעיני הקוראים במהלך המחצית הראשונה של המאה ה- 20 כמבטא את רחשי לבו של העם היהודי וכמבטא את בעייתה ואת כאביה של האומה, ולא רק את רחשי לבו של הפרט. דווקא ספרות הילדים של ביאליק, טוענת שמיר, חשפה תחומי נפש כמוסים שלא נחשפו ביצירה הקנונית. כיום קולו של ביאליק נתפס כמבטא את ההיבט האישי הסמוי שקרוב ללבו של הקורא בסוף המאה ה- 20. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 95 1/13/09 10:19:19 AM

97 ספרות הילדים מאת ביאליק ותיווכה ביאליק עצמו העניק לשירי הילדים שלו מעמד תת-קנוני נפרד בספרו שירים ופזמונות לילדים )מירון ואחרים, 2000(. בספר נכללו 79 שירים שנכתבו בשנים ביאליק ערך את שיריו בספר לאור שיקולים תמטיים ופסיכולוגיים, המתייחסים לגיל הקורא וליכולותיו האורייניות. שיקולים אלה מתוארים במהדורה המדעית של שירי הילדים )מירון ואחרים, 2000, עמ' (. שירי הילדים של ביאליק זכו לעיון מקיף במחקרים אשר עמדו על ייחודם מנקודות מבט שונות. אופק )1984( היה מראשוני החוקרים שעסקו בהתפתחות יצירתו של ביאליק לילדים, בזיקה לתאוריה של ספרות ילדים; הראל ערך מיפוי שיטתי של עולם ספרות הילדים בעברית, תוך התוויית מקומו של ביאליק בה )הראל, 1983( ומקומן של הזיקות שבעולמו של ביאליק בין שירתו לילדים לבין שירתו למבוגרים )הראל, 1984(; שטרן )1985, 1994( בחנה את זיקת חלק מהשירים למעשייה העממית ולמקורות שונים ביהדות; שמיר, שעבדה עם אופק על עריכת המהדורה המדעית של שירי הילדים של ביאליק, המשיכה במלאכה לאחר פטירת אופק, ועמדה על התפתחות יצירתו של ביאליק לילדים ועל הזיקות בינה לבין הספרות העממית ובינה לבין מכלול יצירתו. בהתייחסה לחלק משיריו לילדים טבעה שמיר את המינוח "שירים מרובדים ]...[ שנועדו, אמנם, לילדים, אך לא לילדים בלבד" )שמיר, 1986, עמ' 8(. לתפיסתה, בחלק משירי ביאליק לילדים קיימת מורכבות אשר מבעדה נחשף עולמו האינטימי שהוסווה בשיריו למבוגרים. חוקרים נוספים עמדו על תופעות ייחודיות בשירתו של ביאליק לילדים, כמו סוגות ייחודיות )ברוך, 1988(, סוגיית התרגום )טורי, 1988; שמיר, 2002(, האיורים ליצירותיו )גורדון, 1984; שביד, 2000( 1975, והלחנת שיריו )וגנר ורשף, 2006; שחר, 2005(. ספרות הילדים היא רב-מערכת ספרותית לעצמה )אבן-זהר, 1973(, שבה טיפוסים קנוניים ולא קנוניים. על מעמדה של ספרות הילדים והקנוניזציה שלה משפיעים: הגורמים הספרותיים; הגורמים המתווכים, כמו מערכת החינוך מורים, תכניות לימודים, דרכי הוראה; עיבודים מוזיקליים, חזותיים, דרמטיים ואחרים של יצירות; אמצעי תקשורת לילדים ולמבוגרים רדיו, טלוויזיה ועיתונות; גורמים היסטוריים-ספרותיים בכל הקשור לאופק הציפיות; מנגנוני תיווך מסחריים ומסחריים למחצה, המתפקדים גם בנוגע לספרות למבוגרים: הוצאות ספרים המשמשות גורם מכריע בכל הנוגע להדפסה, להפצה, לעיצוב הספרים, ליחסי הציבור, לביקורת, לפרשנות ועוד. שירת ביאליק למבוגרים ולילדים תו וכה במהלך המאה ה- 20 בעת ובעונה אחת באמצעות כמה מערכות שקיימו ביניהן קשרים סימביוטיים: ביאליק פרסם לאורך שנים יצירות למבוגרים ולילדים באירופה, בארצות הברית ובארץ ישראל )אופק, 1984; מירון ואחרים, 2000(. עוד בחייו ראו ספריו אור במהדורות רבות, חלקן חגיגיות במיוחד, כדוגמת שירים ופזמונות לילדים )1933(, שהיה בזמנו לא רק ייחודי בעיצובו, אלא גם ייחודי בסוגו כתופעה תרבותית: כרך שלם של שירי 96 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 96 1/13/09 10:19:20 AM

98 ילדים שכתב משורר אחד )אופק, 1984; מירון ואחרים, 2000(. במקראות ובאנתולוגיות מראשית המאה ה- 20 ועד ימינו נדפסו שירים, סיפורים ואגדות מאת ביאליק, כשבחלק מהמקרים היה הוא עצמו שותף להכללת יצירותיו בהן )אלקד-להמן וגילת, 2006; מירון ואחרים, 2000(. את המקראות אפשר לראות כ"טקסטים קוריקולריים" המציגים במפורש ובסמוי את המטרות, את התפיסות ואת האידאולוגיה של אנשי החינוך )אלפרט, 2002(. תכניות הלימודים שיצירותיו נכללות בהן משקפות עמדה כלפי ידע התרבות הנחשב בעיני גורמים חברתיים-תרבותיים מוסמכים ראוי להטמעה על ידי בני הדור הצעיר )רש ובן-אבות, 2002(. תווים של שירים מולחנים הודפסו בצד הטקסט השירי במקראות או בשירונים לשימוש פדגוגי בבית הספר או לשימוש חברתי בתנועות נוער ובמסגרות בלתי פורמליות )רשף, 2004(. למרות זאת מתרחש תהליך של דחיקת ביאליק מתכניות הלימודים )אלקד-להמן וגילת, 2006(. פיינגולד )2002( הביע חשש כי יצירת ביאליק, כמו יצירות ספרות רבות אחרות שנמנות עם הקלסיקה של הספרות העברית, לא ישרדו בזיכרון התרבות של הישראלי. לדעתו, מערכת החינוך אינה תופסת את תפקידה בתור מערכת אחראית להנחלת תרבות. תכניות הלימודים בספרות בישראל מעדיפות את החדש ואת המושך על פני הקלסי, אך חדש ניתן לקרוא לבד, טען פיינגולד, ואילו הקלסי מצריך לימוד. החשש שהביע קיבל אישוש בממצאי מחקר הערכה שבדק את מידת הטמעתה של תכנית הלימודים לספרות בחטיבת הביניים )הירשפלד, רז, שירב, נתנאל והוכברג, 1998(. הלחנת שירי הילדים של ביאליק חלק ניכר משירי ביאליק הולחנו. אותרו כ- 400 לחנים שונים לשירי ביאליק, מהם 83 שירים המושרים בימינו )שחר, 2005(. אלא שחלק מההלחנות אינן מוכרות, והלחנים הם חלק מרפרטואר זמין אך לא שמיש. שיריו המולחנים של ביאליק הושרו בעבר בפי רבים )רשף, 2004(. ל- 79 היצירות אשר נדפסו ב"שירים ופזמונות לילדים" מאת ביאליק יש 266 לחנים )שחר, 2005(. כך נעשתה המוזיקה למתווך שהפך את שירי ביאליק לחלק מרפרטואר התרבות של תקופה מסוימת. עם זאת, יש להלחנה מעמד בעייתי הנוגע לשאלת הקנוניזציה, קרי: הכרה בשיר כביצירת מופת. מעמדו הקנוני של טקסט שירי מודפס ששרד בתורת פזמון הוא בעייתי )בן-פורת, 1989(, וימשיך להשפיע עליו הניגוד בין ערך מסחרי לערך אסתטי, כל עוד לא יחול שינוי מהותי במערכת התרבות. שירי ילדים מולחנים ושירי חגים נמצאים בשולי המערכת הספרותית, משמע: אינם זוכים להכרה כיצירות ספרות בעלות ערך. שירי הילדים המולחנים של ביאליק נמצאים במצב פרדוקסלי: הם קנוניים מתוקף היותם "של ביאליק", על כל המשתמע מכך, ושיר קנוני מולחן זוכה להערכה ולמעמד גבוה מפזמון, אבל בד בבד הוא בשוליים )שם(. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 97 1/13/09 10:19:20 AM

99 זיכרון כיוון שבמוקד עבודתנו ישנה התייחסות לשאלת הזיכרון, ננסה להבהיר את מונחי היסוד הנוגעים לתחום הנדון, ולהגדיר את תחומי העיסוק המחקרי בעבודתנו בתוך המרחב העוסק בשאלות של זיכרון. את ההתייחסות לזיכרון ניתן למיין לפי טווחי הזמן הנבדקים. זיכרון לטווח קצר כולל שני סוגים: זיכרון חישה תפקידו שימור מידי של מידע )בעקבות צפייה בתמונה או גירוי אחר(; זיכרון עבודה מאחסן מידע לכמה שניות בלבד, קיבולתו מוגבלת למעט פריטים, כשבעה +/ שניים. הוא משמש מעין "מסננת גירויים" המונעת הצפה של הזיכרון במידע שאינו נחוץ, עושה אינטגרציה של מידע ומסנן מידע לשמירה בזיכרון ארוך טווח. זיכרון עבודה פועל בטווח של שניות, ואילו הזיכרון לטווח ארוך משמר יכולות המתגלות בביצוע גם שנים לאחר הלמידה או האירוע שכונן את הזיכרון. הזיכרון לטווח ארוך מחולק לשלוש קבוצות: זיכרון תהליכי, זיכרון הצהרתי וזיכרון אפיזודלי, המקודדים במוח במקומות נפרדים, ופגיעה באחד אינה גוררת בהכרח פגיעה באחר. זיכרון תהליכי )פרוצדורלי(, בלתי הצהרתי, הוא זיכרון של ה"איך", של מיומנויות תנועה ותפיסה שנבנו בעזרת תרגול ועשייה, כמו: שחייה, נגינה, נהיגה או רכיבה באופניים. זיכרון זה נשלף אוטומטית ללא תיווך של מחשבה, ואיננו נותנים את דעתנו על המידע האגור בו. זיכרון הצהרתי, המכונה גם זיכרון סמנטי, הוא זיכרון של מידע אשר עשוי להיות מילולי, מוזיקלי, מתמטי, צילומי, מרחבי ועוד. והסוג השלישי הוא זיכרון אפיזודלי, המכונה גם זיכרון ביוגרפי או זיכרון חווייתי. הכוונה לזיכרון של אירועים או חוויות של הזוכר. זהו תת-סוג של זיכרון הצהרתי. זיכרון זה קשור לזמן ולמקום שבהם התרחש האירוע החווייתי, בניגוד לזיכרון הסמנטי, המשוחרר מזמן וממקום. לזיכרון זה אנו מתייחסים בשפת היום-יום, והוא המקור ליחסינו עם הסובבים אותנו, לאושרנו או לכאבנו ול"אני" שמאגד אותנו במהלך חיינו )דודאי, 2005(. שלוש הפעולות המבוצעות בתהליכי הזכירה הן: קידוד, אופן אגירת המידע הנקלט והפיכתו לזיכרון; אחסון, אופן השמירה בזיכרון ארוך טווח; שליפה, העברה של המידע מתחום של זיכרון לטווח ארוך אל תחומי זיכרון העבודה. מחקרים ראשונים לבדיקת הזיכרון לטווח קצר נעשו על חומר חסר משמעות, והממצאים לימדו על מגבלות קשות של זיכרון זה. מחקרים שנעשו על זיכרון של שירים שלמדו תלמידים בבית הספר בטווח זמן של יום עד חמישה ימים לאחר שינון השיר, הניבו תוצאות טובות יותר מזכירת חומר חסר משמעות, כיוון שהלומדים ניסו לזכור את השיר באמצעות משמעותו )1913.)Ballard, כשאנו מדברים על תהליך של למידת שיר שעמו נפגשים בקריאה )או בהאזנה( ראשונה או שנייה, אנו מדברים על הפעלה של זיכרון לטווח קצר. כאמור, אנו נוטים לזכור כשבע יחידות של מילים או של מקצב. אם יש יותר מזה, אנו נוטים לחלק ליחידות משנה קטנות יותר. 98 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 98 1/13/09 10:19:20 AM

100 החלוקה תלויה בסוג המידע וגם בטווח הזמן שבו יפעל הזיכרון )זמן האחסון כשניות עד דקה או שתיים בלבד(. מרבית המידע המגיע למאגר זה יוצא לחלוטין ממערכת הזיכרון לאחר פרק זמן קצר ביותר, וחלקו עובר בתנאים מסוימים לזיכרון לטווח ארוך. כדי ששיר ששמענו או קראנו יעבור לזיכרון לטווח ארוך, יש צורך בעיבוד המידע באמצעות חזרות מרובות, שינון ופעילות שבמהלכה יוטען הטקסט במשמעות קוגניטיבית או רגשית עבור הלומד. גם תוספות של קידוד חזותי או קידוד צלילי, כשמדובר בזכירה של קולות ומנגינה, מסייעות לזכירה. מושג נוסף בהקשר זה הוא המושג "זיכרון תרבות", שמשמעו: הידע הזמין אשר חולקים החברים בקבוצת תרבות נתונה 2002( Behrendt,.)Ben-Porat, 2003; Ben-Porat, Reich, & אין הכוונה למאגר הקנון שעל המדף, אלא לידע הזמין של החברים בקבוצת תרבות נתונה. קנון התרבות בעולם הוא עצום, וזיכרון התרבות של החברים בקהילת התרבות מתקשה לשמר אותו. רק בתחום הספרות עצמו המידע רחב ממה שאפשר להכיל: כמות הכותרים של ספרות יפה בארץ ובעולם נמצאת כל הזמן במגמת עלייה, ואין לאדם כל אפשרות לקרוא את רובם. לכך נוספים תרגומים של ספרות קנונית מהעבר שמספרם הולך ורב. מטרות המחקר המחקר בוחן את מידת הזיכרון של יצירות ביאליק בקרב שלושה דורות ובאוכלוסיות שונות זו מזו ואת אופן שימור יצירתו בזיכרון התרבות. המחקר בדק את הופעת שיריו בזיכרון האישי של ישראלים, בני גילים שונים, לפי היכולת לצטט משיריו באופן ספונטני; את היכולת להשלים מילים של שיר; את היכולת להיזכר בשמות שירים או ביצירות ספרות אחרות; את ההסברים שהנבדקים נותנים לאופן השחזור של הטקסטים מן הזיכרון; וכן שחזור סיפורי זיכרונות אישיים הכרוכים בשיריו של ביאליק. שאלת המחקר שהצבנו הייתה: מהו מקומו של ביאליק המשורר בעולם התרבות של ישראלים בני גילים שונים? ושאלות המשנה היו: מה ובאיזו מידה זוכרים המשתתפים משיריו של ביאליק? מהם, לדעת המשתתפים, המקורות והסיבות העיקריות לזכירת היצירות שציינו? כיצד משפיעים על הזיכרון גורמים מתווכים, כמו: תכניות לימודים, מקראה, המורה או הגננת, אירועים וטקסים, הלחנה, המחזה, רדיו וטלוויזיה? כיצד משפיעים על הזיכרון מרכיבים ספרותיים מובהקים? ומה הקשר בין קבוצת הגיל לבין הממדים הנחקרים בנוגע למקומו של ביאליק בעולם התרבות של הנבדקים? אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 99 1/13/09 10:19:21 AM

101 השיטה הנבדקים המדגם כלל 182 נבדקים שייצגו קבוצות גיל בטווח שנע בין 18 ל- 75 שנים עם ממוצע של 34.9 וסטיית תקן של ההתפלגות על פי עיסוק הראתה ש- 53% סטודנטים, 20% מורים וגננות, 14% מורי מורים, 10% אינם עוסקים בחינוך ו- 3% עוסקים בחינוך ולא בהוראה. ההתפלגות על פי ארץ מוצא הייתה: 84% ילידי הארץ, 8% ילידי ברית המועצות לשעבר, 5% ילידי אירופה ו- 3% אחר. ההתפלגות על פי מקום רכישת ההשכלה הראתה כי 81% התחנכו בישראל, 7% התחנכו חלקית בישראל, 7% לא התחנכו בישראל, ו- 5% התחנכו במגזר הערבי בישראל. כלי המחקר זהו מחקר במתודולוגיה מעורבת: כמותי ועיוני-ספרותי. לצורך המחקר פיתחנו שאלונים מיוחדים לבחינת זיכרון לטווח ארוך הנוגע ליצירות ביאליק אצל מבוגרים. עוצב שאלון בכתב ובו חלק סגור וחלק פתוח. השאלון הראשון בחן שליפה או אחזור מהזיכרון באמצעות אסוציאציה ספונטנית והיזכרות חופשית )recall( באחת מיצירותיו של ביאליק. הוצגה לפני הנשאלים שאלה פתוחה שבה התבקשו לרשום שמות שירים או סיפורים של ביאליק שהם זוכרים, ואם השמות אינם זכורים, לרשום מה זכור להם בתוכן היצירה. לא הוצבה כל מגבלה לפני המשיבים: הם יכלו לציין את היצירה בשמה, בתוכנה או לתאר בה מרכיב משמעותי מכל סוג שהוא שהם זוכרים. בנוסף לכך נבדקו המקור או הסיבה לזיכרון באמצעות שאלה סגורה שהציגה לנבדקים רשימה של מקורות או סיבות לזיכרון. למשל: זכרתי את השיר מגן הילדים; אמי קראה לי אותו; אני קורא את השיר לילדיי/ לנכדיי/ לאחייניי. הנשאלים יכלו לסמן גם יותר מתשובה אחת. שיטה שנייה לבדיקת הסיבות לזיכרון הייתה שאלה פתוחה, שבה המשיב היה יכול לתת כל תשובה שחפץ בה לשאלה, מדוע נזכר בהמשך השיר בשאלת ההשלמה. השאלון השני בחן היזכרות בעזרת גירוי יזום priming(,)technique שנועד לגרום לנשאלים להיזכר בשירי הילדים שכתב ביאליק. לנבדקים הוצגו שורות ראשונות של שירים שכתב ביאליק לילדים, והם התבקשו להשלים את מה שעולה בזיכרונם. הנשאל היה יכול שלא להשלים את השיר כלל, להשלים באופן שגוי לגמרי, להשלים במשובש )אך באופן ששיקף היזכרות( או להשלים חלק מהשיר במדויק. נוסף על כך התבקשו הנשאלים לתת הסבר ולרשום ליד כל שורה שהשלימו, בזכות מה זכרו את המשך השיר )שאלה פתוחה(. מהלך המחקר השאלונים הועברו ל- 182 נשאלים. זכויות המשתתפים במחקר הובטחו כמקובל על פי כללי אתיקה המתחייבים במחקר בחינוך )דושניק וצבר-בן יהושע, 2001(. 100 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 100 1/13/09 10:19:21 AM

102 עיבוד הנתונים הנתונים עובדו מתוך שימוש במתודולוגיות מעורבות ממחקר בתחומי הקוגניציה והזיכרון וממחקר בספרות ובתרבות. מומחית המכירה את יצירת ביאליק על בורייה בחנה את הנתונים שנאספו, והם קודדו על פי הנחיותיה. נעשה ניתוח סטטיסטי של נתונים העולים מתשובות הנשאלים על השאלון. הניתוח מורכב מסטטיסטיקה תיאורית המציגה שכיחויות של ההיזכרות בשירים מסוימים והסיבות לזכירה. נעשו מבחנים סטטיסטיים - מבחני - χ2 לבדיקת ההבדלים בהיזכרות בין קבוצות גיל ובין קבוצות עיסוק. ממצאים מה ובאיזו מידה זוכרים משתתפי המחקר מיצירותיו של ביאליק? על מנת לבחון את מידת ההיזכרות הספונטנית ביצירות של ביאליק קודדו התשובות של הנבדקים לשתי קטגוריות: תשובה נכונה )היזכרות ביצירה( נקבעה כאשר הנבדק ציין את שם היצירה או מרכיב משמעותי בתוכן שלה. במקרים האחרים הוגדרה התשובה כלא נכונה, כלומר לא הייתה היזכרות ספונטנית. בקידוד לא נעשתה הפרדה לפי סוגות. חושב אחוז הנבדקים שזכרו נכון כל אחת מן היצירות שעלו מתוך התשובות. תרשים 1 שלהלן מציג ממצאים המלמדים על היצירות הזכורות ביותר לנשאלים, בתהליך של שליפה ספונטנית מהזיכרון. תרשים 1: היצירות הזכורות ביותר באופן ספונטני אחוז הזוכרים אל הציפור לא זכיתי באור בעיר ההרגה צנח לו זלזל מקהלת נוגנים שם היצירה נדנדה פרש הכניסיני קן-ציפור אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 101 1/13/09 10:19:22 AM

103 כדי לבחון את מידת הזיהוי של היצירות בעזרת גירוי יזום, קודדו תשובות הנבדקים )ההשלמה שנתנו לתחילתו של השיר שהוצג בפניהם( על ידי מומחית לספרות לתשובות נכונות )זכירה של השיר( ולתשובות לא נכונות. תשובה נכונה נקבעה, כאמור, כאשר הנבדק השלים במדויק חלק מהשיר או השלים במשובש אך באופן ששיקף היזכרות. במקרים האחרים נקבעה תשובה לא נכונה. נבדקה היכולת להשלים את השורה הראשונה של השיר מרשימה של 69 שירים. ממצאי שאלות ההשלמה מובאים בתרשים 2. תרשים 2: היצירות הזכורות ביותר באמצעות גירוי יזום )השלמה( לכבוד החנוכה עציץ פרחים שתי בנות הפרח לפרפר מקהלת נוגנים שם היצירה נדנדה פרש קן-ציפור אחוז המשלימים הגירוי היזום סייע לתשובות באחוזים גבוהים הרבה יותר מן ההיזכרות החופשית. הנתונים שנאספו מעידים על כך שהנשאלים מכירים במידה רבה את שירי הילדים שכתב ביאליק וזוכרים אותם. השוואה של ממצאי שתי שיטות ההיזכרות - היזכרות ספונטנית לעומת היזכרות בעקבות גירוי - מציגה תמונה של שירי הילדים הזכורים ביותר, מעין "מצעד שירים ופזמונות לילדים". תרשים 3 ממחיש את השיעורים השונים של ההיזכרות בכל אחת מהשיטות שהשתמשנו בהן במחקר, ובצד זאת ניתן לראות כי השירים הזכורים ביותר, בשתי השיטות, הם אותם שירים עצמם: "קן-ציפור", "מקהלת נוגנים", "פרש" ו"נדנדה". 102 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 102 1/13/09 10:19:22 AM

104 תרשים 3: היצירות הזכורות ביותר בשתי השיטות, גירוי יזום לעומת שליפה ספונטנית מהזיכרון השלימו שלפו מזיכרון אחוז הזוכרים מקהלת נדנדה פרש קן-ציפור נוגנים שם שיר הילדים מהם, לדעת המשתתפים, המקורות והסיבות העיקריים לזכירת היצירות שציינו? על מנת לבחון את הסיבות שבשלן זכרו המשיבים את שירי ביאליק, על פי התשובות לשאלה הסגורה, חושב אחוז הנבדקים שייחס את הזכירה לכל אחת מן הסיבות, והתוצאות מוצגות בתרשים 4. כפי שניתן לראות, הסיבות השכיחות ביותר מתקשרות לתיווך של יצירות ספרות אם באמצעות בני משפחה )בהיותם מושא לתיווך או המתווכים( ואם באמצעות מסגרות חינוכיות בגילים שונים. מעניינת העובדה, שניכרת כאן השפעת מערכת החינוך בשני קצוות: בגן ובבחינות הבגרות. 51% מהמשיבים אמרו כי הם זוכרים את יצירות ביאליק מהגן. יש שציינו בהערות גם את יום ביאליק שמתקיים מדי שנה בגן, או פעילויות בגן שהיו קשורות בשיריו. 48% זוכרים את שיריו מבחינות הבגרות. מחטיבת הביניים )למרות נוכחות יצירת ביאליק בתכנית הלימודים!( זוכרים רק 18.7%. כיוון שמרבית המרואיינים לא היו מורים לספרות, באופן טבעי מספר המשיבים שציינו כי הם זוכרים את ביאליק מלימודים במכללה )13.7%( או מהוראה )11.5%( אינו גבוה. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 103 1/13/09 10:19:23 AM

105 תרשים 4: סיבות לזכירת היצירות על פי השאלה הסגורה אחוז המשיבים למדתי באוניברסיטה התנסות בהוראה לימדתי למדתי במכללה מחטיבת ביניים הסיבות שנבחרו כהסבר מהילדות קראתי לבני משפחה מבית הספר היסודי מבחינות הבגרות מהגן בשאלון זה, הבוחן סיבות להיזכרות ספונטנית, לא שאלנו כלל על מקומה של אמנות כמו מוזיקה או איור בתיווך. הממצאים מהשאלון השני, הבוחן את הסיבות להיזכרות באמצעות גירוי יזום, השלימו מידע זה. תשובות הנשאלים לשאלה הפתוחה: "בזכות מה זכרת?" הניבו מגוון סיבות. לאחר ניתוח תוכן שהעלה כמה סיבות ספציפיות, מיינו את הסיבות לזכירה לשלוש קבוצות: )1( זכירה בשל היבטים אמנותיים הקשורים ביצירה; )2( זכירה בשל תיווך חינוכי ייחודי; )3( זכירה בשל חוויה אישית מיוחדת. בזכירה בשל היבטים אמנותיים מנו המשיבים מרכיבים שלא הזכרנו בשאלה הסגורה: מוזיקה; היבט חזותי: איור )בעיקר איורי גוטמן לשירי ביאליק(, עיצוב הספר )למשל: איורי הצבע שהיו נדירים בזמנם(; אמצעי תקשורת )"שמעתי ברדיו"; "אני משמיעה לילדיי בקלטת"(. המוזיקה הייתה המרכיב הדומיננטי בתשובות כל המשיבים לשאלה על הסיבה שבזכותה זכרו את השיר. אם כך, ראוי לציין כי שירים כמו "קן-ציפור", "מקהלת נוגנים", "פרש" או "נדנדה" כ- 50% מהמשיבים זכרו ויכלו להשלים, לפי עדותם, בזכות המוזיקה. בקבוצה השנייה, שקראנו לה "תיווך חינוכי", מנו המשיבים כמה סיבות לזכירה: זיכרון מהגן; זיכרון מבית הספר; זיכרון מלימודים גבוהים; "לימדתי"; תנועה, מחול או משחק הכרוכים בשיר )למשל: בשיר "נדנדה" או "פרש"(; שינון בעל פה ודקלום; זכרו שיר בגלל חזרה עליו ובשל הישנות המפגש אתו בטקסים, ביום ביאליק וכדומה. בקבוצה השלישית, שבה הסיבה העיקרית לזכירה הייתה "חוויה אישית", 104 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 104 1/13/09 10:19:23 AM

106 מצאנו תשובות כמו: "אני זוכרת את השיר מהילדות"; "אימא/ סבתא סיפרו"; "ילדיי הביאו הביתה"; "שיר אהוב, יש לי אליו יחס מיוחד כי...". חלק מהתשובות בקבוצה זו היו מפורטות יותר והכילו תיאור של אפיזודות מחיי המשיבים. ראוי לציין כי המיון שערכנו הוא מתודולוגי בלבד, ואינו מוחלט. המחול, למשל, הוא גם אמצעי בתיווך חינוכי, גם מרכיב אמנותי וגם חלק מעולמו החווייתי של האדם. כדי לבחון עד כמה ניתן להכליל את הסיבות לזכירה מעבר לשירים השונים, חושבה השכיחות של הסיבות לזכירה בכל אחד מן השירים הזכורים ביותר. להלן )בלוח 1( מוצגים ממצאינו הנוגעים לסיבות שהעלו המשיבים בתשובות לשאלה הפתוחה: "בזכות מה השלמת את המילים לשיר?" בנוגע לארבעת שירי הילדים הזכורים ביותר בשתי השיטות )כפי שהובאו בתרשים 3(. מספרי האחוזים בעמודות אינם מסתכמים ב- 100, היות שניתנה אפשרות לסמן יותר מסיבה אחת לזכירה של כל שיר. לוח 1: סיבות לזכירת שירי הילדים הזכורים ביותר הסיבה זוכר בזכות המוזיקה זוכר מהגן זוכר מהילדות קראתי לילדיי/ לאחיי/ לנכדיי "קן-ציפור" 50% 36% 21% 12% "פרש" 52% 32% 19% 17% "נדנדה" 54% 35% 16% 16% "מקהלת נוגנים" 54% 36% 15% 11% המצאים בלוח מעידים על כך שהמוזיקה היא הסיבה השכיחה ביותר לזכירה בכל אחד מארבעת השירים. ברור מעל לכל ספק כי הלחנת השירים של ביאליק היא גורם מרכזי בהטמעתם בזיכרון. הקשר בין מאפיינים דמוגרפיים לבין הממדים הנחקרים שאלה נוספת שביקשנו לבדוק הייתה אם יש קשר בין קבוצת הגיל לבין הממדים הנחקרים הנוגעים למקומו של ביאליק בעולם התרבות של הנבדקים, ומה טיבו. הנבדקים חולקו לשלוש קבוצות גיל: עד 30; מ- 30 עד 49; מ- 50 עד 75; ונבדק הקשר בין קבוצות הגיל לבין זכירת השירים באמצעות מבחן χ2. נמצא קשר מובהק )05.>p( בין הגיל לבין זכירת השירים כפי שנמדדה בהשלמה של שירי ילדים, אשר מתבטא בכך שצעירים עד גיל 30 זוכרים פחות את שירי ביאליק לילדים )10.2%( לעומת שתי קבוצות הגיל האחרות )19.7% ו- 25.7%, בהתאמה(. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 105 1/13/09 10:19:24 AM

107 כדי ללמוד יותר ביקשנו לבחון את הקשר בין תחום העיסוק של הנשאלים לבין מידת הזכירה שהראו בהשלמת שירי ביאליק. במבחן χ2 נמצא קשר מובהק )05.>p( אשר מתבטא בכך שסטודנטים זוכרים פחות את שירי ביאליק לילדים )10.2%( לעומת מורים )19.7%(, מי שאינם עוסקים בחינוך )20.7%( ומורי מורים )24.4%(. בתרשים 5 מוצגות הסיבות לזכירה לפי התשובה הסגורה ובזיקה לתחום העיסוק. מעניינת העובדה, כי בקרב מורי מורים דומיננטיים זיכרונות ממערכת החינוך: מהגן 76%, מבית הספר היסודי 68%, בהשוואה לאחרים, ואילו מי שזוכרים במיוחד את ביאליק, כי הרבו לקרוא את שיריו במשפחה )63.2%(, אינם עוסקים בחינוך. בקרב הסטודנטים בולטת העובדה כי בחינות הבגרות הן הגורם העיקרי להיכרות עם ביאליק - 49%, אף שבקרב המורים השפעתן ניכרת עוד יותר %. עם זאת, בחינות הבגרות הן גורם דומה בכל קבוצות הנשאלים: 42% בקרב מי שאינם עוסקים בחינוך ו- 48% בקרב מורי מורים ציינו שהן הסיבה לזכירת היצירות. תרשים 5: סיבות לזכירת היצירות בזיקה לתחום העיסוק, על פי השאלה הסגורה )באחוזים( מעבודה בהוראה קרא למשפחה מלימודים לבגרות מחטיבת ביניים מבית הספר היסודי מהילדות סיבות לזכירה מורי מורים לא בחינוך מורים סטודנטים זוכר מהגן אחוז המשיבים דיון ממצאינו מלמדים כי גם כ- 100 שנה לאחר שנכתבו, שירי ביאליק, ובמיוחד שירי הילדים שכתב, הם חלק חשוב בזיכרון התרבות של ישראלים בני גילים שונים. אחת המשתתפות במחקר כתבה 106 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 106 1/13/09 10:19:24 AM

108 על השיר "קן-ציפור": "אי-אפשר לגדול בארץ בלי שיר זה". ממצאי המחקר מלמדים על תפקידה המרכזי של הלחנת שירי ביאליק בשימור זיכרון תרבות זה בבחינת זיכרון זמין, בצד פעילות תיווך בגיל הגן ובבית הספר. שילוב השירים המולחנים בחיי היום-יום של הילד, השמעתם בגן, בבית הספר ובאמצעי התקשורת בהקשרים מגוונים של משחק, למידה, טקס, חגיגה ועוד מילאו תפקיד מרכזי בשימור יצירת ביאליק בזיכרון התרבות של הנשאלים במחקר, ללא קשר למאפיינים הדמוגרפיים שלהם. זיכרון כפונקציה של קידוד ושל עיבוד: ספרות - מוזיקה - ציור - תנועה ממצאי המחקר מלמדים על מקומם של כמה גורמים התומכים בזיכרון, כאשר מדובר בשחזור מילולי של שירי ביאליק, לעתים שנים לאחר שנלמדו, הוקראו או הושרו. זהו שילוב של סוגי זיכרון אחדים, ונדרש בעיקר זיכרון סמנטי מילולי בשל ההיבט הלשוני של הטקסטים. הנשאלים היו מסוגלים לציין שמות של שירים ושל סיפורים, לומר משהו על תוכנם או לשחזר את מילות השירים בין שייחסו אותם לביאליק ובין שייחסו אותם למחבר אחר או למחבר "עממי", והיו מופתעים כשהתברר להם שהשיר של ביאליק )"רוץ בן סוסי ביאליק כתב? לא ידעתי"(. ממצאי מחקרנו מאמתים את העובדה שמשימת אחזור מידע בהיזכרות ספונטנית )recall( קשה בהשוואה להשלמת מידע שיש לשחזר בזיכרון בעזרת רמיזה )השלמת שיר(. מחקר אשר בדק את הקשר שבין מילים למנגינה, מלמד על תופעה זו של יכולת היזכרות באמצעות השלמה Peretz,(.)Radeau, & Arguin, 2004 בשאלה שבה ביקשנו לרשום "שמות שירים או סיפורים של ביאליק שאני זוכר/ת )אם השמות אינם זכורים מה בתוכן היצירה זכור לך?(", קיבלנו מידע עשיר ומגוון. הנשאלים סיפקו מידע על יצירות רבות של ביאליק ממגוון סוגות )סיפורים, שירים למבוגרים, מסות, פובליציסטיקה( וכן על מקורות הזיכרון להן. כך נחשפה, למשל, חשיבותן של בחינות הבגרות בעיצוב זיכרון התרבות הנוגע לביאליק. נמצא כי בצד הערות המשיבים כי בחינות הבגרות השניאו את לימודי הספרות, ציינו נשאלים כי למרות זאת הן היו אפקטיביות בכל הקשור לזיכרון. מדברי המשיבים למדנו על ידע שגוי שאצרו בזיכרונם לומדים על ביאליק ועל יצירותיו, בעיקר ייחוס מוטעה של שירי ביאליק לאחרים או ייחוס שירי משוררים אחרים לביאליק. בחלק זה גם נחשפנו לפער התרבות בין אלה שרוב חינוכם התרחש במערכת החינוך בישראל במגזר היהודי לבין יתר הנשאלים )עולים או ערבים(. תשובות כמו: "קיבלתי השכלה במולדובה" )אישה בת 37 שאינה עוסקת בחינוך(; "למדתי במגזר הערבי" )סטודנטית בת 23(; "לא למדתי את ביאליק" )סטודנטים אחדים( - מלמדות על מורכבות מצבה של התרבות בחברה הישראלית. הבעייתיות מתחדדת כאשר המשיבות הן מורות בהווה או מורות לעתיד. התמונה שמצאנו במקרים פרטיים היא חלק אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 107 1/13/09 10:19:24 AM

109 ממצב כללי שעמדו עליו במחקר קוריקולרי רש ובן-אבות )2002( וכן איילון ויוגב )& Ayalon :)Yogev, 1997 ירידת לימודי ההומניסטיקה בבית הספר ולמידה בהיקף הולך ומצטמצם של חלק מתכניות הלימודים במקצועות לימוד "נחשבים" פחות, כמו ספרות עברית או אמנויות, בעיקר במגזר הערבי. מחקרנו התמקד בזיכרון לטווח ארוך, שהוא הצהרתי, סמנטי ואפיזודלי כאחד, ובחן את המידע אשר הצליחו הנבדקים לשלוף מהזיכרון. בתוך כך קיבלנו דיווח על תהליכי הקידוד, האחסון והשליפה. שאלה כמו "בזכות מה נזכרת בשיר?" הניבה תשובות שנגעו הן לאופן אגירת המידע: "אימא שלי הייתה שרה לי את השיר ברגש מדי ערב"; "אני זוכרת היטב את השיר כי כששרתי התנדנדתי ונפלתי ונפצעתי"; "זכור לי שלימדו את השירים באופן מאוד לא אטרקטיבי הן ביסודי והן בתיכון. חבל על כך"; והן לשאלת אופן השליפה או הקושי שבשליפה, כלומר התייחסות למטה-זיכרון. נשאלים השיבו: "זכרתי בזכות התנגנות של השירים בראשי"; "יש דברים שאני יודעת שאני יודעת - וברח לי"; "מוכר לי, אך לא זוכרת את ההמשך"; "פעם ידעתי לדקלם את כולם ולשיר את המולחנים. כנראה מרחק השנים גרם לי לשכוח מאז וחבל". אחד הממצאים המעניינים הוא ההשפעה שיש ללחנים של שירי ביאליק על מידת זכירתם בקרב הנשאלים במחקר. הנשאלים זכרו את הטקסטים תוך כדי היזכרות במוזיקה, אם באמצעות שירה בקול ואם דרך "שמיעה פנימית": הנשאל ש חזר לעצמו את הטקסט תוך כדי פיזום פנימי של המנגינה. אחת המשיבות כתבה: "השירים התנגנו לי בראש". בשירים הזכורים במידה הטובה ביותר בקרב מרבית הנבדקים, המוזיקה הייתה הגורם המרכזי שסייע לזכירה. השירים הזכורים ביותר: "קן-ציפור", "פרש", "נדנדה" ו"מקהלת נוגנים" - הולחנו. הדבר נכון הן בנוגע לשירי ביאליק לילדים )שאותם ביקשנו להשלים( והן בנוגע לשירי ביאליק למבוגרים: השיר הזכור ביותר היה "הכניסיני תחת כנפך", שהולחן פעמים מספר. מחקרים שעסקו בשאלת ההלחנה המרובה לשיר אחד הוכיחו כי אין בכך כדי לפגוע ביכולות של זכירת הטקסט: העובדה כי הטקסט הולחן מסייעת לזכור אותו, גם אם הלחן משתנה )2001 Cuddy,.)Jamieson & אפשר להציע הסבר לממצאים הנוגעים למידת הזכירה של שירי ביאליק באמצעות שתי גישות: גישת רמת העיבוד processing( )levels of ותאוריית הקידוד הכפול coding( dual.)theory לפי גישת רמת העיבוד, טיב הזיכרון נובע מן העיבוד שנעשה בעת התפיסה. ככל שעיבוד המידע עמוק יותר )חושי וסמנטי( ומשמעותי יותר כך ייזכר טוב יותר ולאורך זמן 1975( Tulving,.)Craik & Lockhart, 1972; Craik & מכאן שעיבוד המידע במפגשים נשנים עם שירים שיש בהם הקשבה, משחק, שירה, שיחה וקישור לחוויות אישיות הוא עיבוד טוב יותר התורם לקלות האחזור שלו. לפי גישת הקידוד הכפול, מידע מוזיקלי ומידע מילולי מקודדים בנפרד, אך יש זרימת מידע בין שתי המערכות ותמיכה הדדית. אם מידע יקודד בקידוד 108 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 108 1/13/09 10:19:25 AM

110 כפול, הדבר ישפר את זכירתנו בתגובה לאותו גירוי עקב כפילות המערכות ),1979 Paivio, 1986(. מחקרים הבוחנים את תהליכי הזכירה מההיבט הנירולוגי העלו כי המילים נאגרות באונה השמאלית של המוח, ואילו המוזיקה נאגרת באונה הימנית, ובזיכרון נבנה קידוד כפול שבו שני הגירויים השמיעתיים - מילולי ומוזיקלי - תומכים זה בזה )1991 Zatorre,.)Samson & בכמה מחקרים נמצא כי המנגינה מסייעת לזכירת המילים )1994,)Wallace, אולם לא נמצאו במחקר ממצאים ודאיים לכך שהמילים מסייעות לזיכרון של המנגינה )גלבוע, 2002(. על פי ממצאינו אפשר לומר כי זיכרון מוזיקלי-שמיעתי )ורטהיים, 1990( של שירי ביאליק סייע לזיכרון המילולי-סמנטי של הנשאלים. ממצאינו עולים בקנה אחד עם תוצאות מחקרים נוספים כמו של וואלאס )1994,)Wallace, המציינת כי בתהליכי למידה זוכרים טוב יותר טקסט מושר מאשר את אותו הטקסט כשהוא מושמע ללא המנגינה, בתנאי שהמוזיקה נשנית בבתי השיר הנלמד וכך היא עצמה נלמדת בקלות. במחקרה השמיעה וואלאס לנבדקים בלדה בת שלושה בתי שיר שבהם נשנתה המוזיקה בכל בית מחדש, והממצאים היו כי המנגינה מסייעת לזכירה בהשוואה ללמידה של אותו טקסט ללא המנגינה. המוזיקה משמשת "תבנית עשירה" אשר "מדביקה" מילים ומשפטים וממקדת את הקשב של המאזין: המוזיקה מבליטה תבניות של אורך שורה, הדגשות ורעיונות. המוזיקה מסייעת ללמידה בכך שהיא תומכת בתהליך קליטת המידע ושימורו, ומסייעת בשליפת המידע ממערכת הזיכרון באמצעות בנייה מחדש של הטקסט. מחקרים אחרים מלמדים שמוזיקה המלווה מילים יוצרת תהליכי זכירה שבהם נוצר "זיכרון אינטגרטיבי" של תבנית המשלבת מוזיקה עם טקסט. התוצאה היא שיפור ביצועי נבדקים בכל מיני מחקרים על זיכרון לטווח קצר Serafine,( Crowder, Serafine, & Repp, ;1990 Repp, 1986.)Davidson, Crowder, & גם טקסטים קשים שיש בהם מילים לא מובנות, כמו חלק מהמילים בשירי ביאליק, זכורים בסיוע המוזיקה, כיוון שבתהליך אצירת השיר בזיכרון נתפסות המילים והמנגינה כ"חבילה" אחת )2000 Cuddy,.)Kilgour, Jakobson, & תבנית זו מוצקה כל כך, עד כי לעתים הזיכרון אינו מותנה בהבנה סמנטית Rose,( Morrongiello & 1990(. זהו הסבר לתופעות מוכרות, כמו ילדי גן השרים בשיבושים המעידים כי אינם מבינים את המילים )1996 Annett,.)McElhinney & המוזיקה היא "עזר זיכרון" aid( )mnemonic וכלי ערכי לשימור מורשת תרבותית )ענבר, 1996(. ואכן, זה דורות רבים החינוך משתמש בטקסטים ספרותיים בעלי אופי מנמוטכני, בהיותם תומכים בלמידה. נכתבו שירים לשמש אמצעי לזכירת רשימות, סדר אותיות, אמצעי עזר בהוראת שפה זרה ועוד. ביאליק עצמו חיבר שירים מסוג זה לילדים )ברוך, 1988(. דקלום קצבי כמעט לא שימש אמצעי תמיכה לזיכרון בקרב הנשאלים במחקרנו. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם ממצאיה של וואלאס )1994.)Wallace, בנוגע לביאליק ייתכן שיש אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 109 1/13/09 10:19:25 AM

111 סיבה נוספת והיא הכתיבה בהגייה אשכנזית. דקלום שירה נבנה באמצעות מטרום, ואולם בשירי ביאליק המטרום רלוונטי רק למי שזוכר את הטקסט בהגייה האשכנזית. כיוון שכמעט כל קוראי העברית שמכירים היום את שירי ביאליק למדו אותם בהגייה הארץ-ישראלית )ספרדית(, אין לראות במטרום גורם התומך בזכירת שירי ביאליק לילדים. עם זאת, במתודולוגיה אחרת המשלבת ראיונות והקלטתם, ייתכן שהיינו מוצאים ממצאים אחרים. הטקסטים שבהם נזכרו הנשאלים במחקר עברו רמת עיבוד גבוהה: הנשאלים פגשו את השירים בעבר בהקשרים רבים בבית, בגן, בבית הספר, חלקם בגיל צעיר ובזיקה לחוויות אישיות שיצרו זיכרונות עמידים מפני שכחה. אלה הם זיכרונות שקליטתם בזיכרון לטווח ארוך נעשתה באמצעות חזרות מרובות, בהקשר רגשי חזק או בשלב מוקדם יחסית בחיים )ורטהיים, 1990(. זהו סוג של זיכרון טוטלי, המתעצב בגיל צעיר מאוד )לפני גיל ארבע(, ונבנה כחוויה שלמה שבה אין אפשרות להבחין בין חושים לתחושות, כגון: ריחות, צבעים, תחושות חום וקור, תחושות מגע ומישוש, תנועה, קולות )דודאי, אצל טימור, 2001(. אפשר לזכור שירי ילדים גם באמצעות זיכרון מוטורי )ורטהיים, 1990(, דהיינו זיכרון הכרוך בביצוע פעולה תנועתית. זיכרון מוזיקלי יכול לשלב זיכרון תנועתי: תנועה המלווה מוזיקה בריקוד או תנועות אצבעות על מיתרים, קלידים וכו'. במחקרנו נמצאו משיבים שציינו כי דווקא מרכיבים אלה מסייעים להם בשליפה מהזיכרון. אחת המשיבות )סטודנטית לחינוך מיוחד ולספרות, בת 27( הזכירה תופעה זו ביחס לשני שירים: "אני שרה שיר זה בכל פעם שאני מנדנדת את האחיינים שלי"; ו"אני שרה אותו בכל פעם שאני מקפיצה אותם על הברכיים" )על השיר "פרש"(; ואחרת ציינה: "מנגינה מלווה בתנועה" )מרצה לפסיכולוגיה במכללה, בת 58, על השירים "פרש" ו"דוב"(. בשירים שכתב ביאליק לילדים יש שירי משחק רבים )הראל, 1983(, שהילד יכול לדקלם תוך כדי תנועה. הנשאלים עמדו בתשובותיהם על היבטים חזותיים בזיכרון שלהם: "זכרתי את השיר הזה בגלל הציור של עציץ הפרחים הבוכה" )סטודנטית בת 24, על האיור של גוטמן לשיר "עציץ פרחים"(; "יש לו את הספר הזה, המאויר יפה, של גוטמן. יש שם געגועים לארץ רחוקה, או שאהבתי אותו או שהאיור היה יפה" )בת 28, על האיור של גוטמן לשיר "מעבר לים"(. זהו זיכרון חזותי, המופעל בצד הזיכרון המילולי. עם זאת, כיוון שיש לביאליק שירי ילדים מולחנים רבים פרט לאלו שנזכרו, נשאלת השאלה מדוע מכל שירי ביאליק המולחנים זכורים היטב דווקא שירים אלה ולא אחרים. התשובה לכך כוללת שילוב נתונים אובייקטיביים של איכות הלחן עם איכותן הספרותית של המילים, התאמה בין המילים ללחן, נתונים אישיים של זיכרון אישי, זיכרון מילולי, זיכרון מוזיקלי וכן תהליכי התיווך הייחודיים )ספרותיים ומוזיקליים( שחווה הפרט. במקרים רבים מצאנו כי הנשאלים במחקר הסתייעו בזיכרון אפיזודלי, שהוא זיכרון הכולל מידע על אירועים ועל התנסויות )גילת, 2002( ואחראי לשימור אירועים שהאדם חווה באופן 110 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 110 1/13/09 10:19:26 AM

112 אישי. הם העידו על כך בתשובות בשאלונים, בהערות שליוו את מילוי השאלונים ובהערות לחוקרת לאחר מילוי השאלון. בזיכרון האפיזודלי המידע מאורגן בצורה שיטתית פחות מבזיכרון הסמנטי, ויש בו מרכיבים לא מילוליים: האדם זוכר הקשר נסיבתי או חושי שבו אירעו דברים מסוימים, או מה התרחש באירוע שבו הייתה מעורבת למידה מסוימת. נשאלים סיפרו כי זכרו שיר מסוים בשל חוויה אישית ייחודית, ולהלן נביא חלק מדבריהם: "יש לי ילד קטן. אני משמיעה לו את השירים הללו, שרה לו, קוראת לו" )על כל השירים שסימנה, סטודנטית לספרות במכללה למורים, בת 24(; "אני זוכרת את השיר, אימא שלי הייתה שרה לי אותו" )מדריכה פדגוגית במכללה, בת 46, על "קן-ציפור"(; "אני זוכרת את השיר 'שבת המלכה' מטקס קבלת שבת בגן" )מורה, בת 54(; "שיר זה שרנו בחגיגות חנוכה בגן הילדים" )סטודנטית בת 24, על השיר "לכבוד החנוכה"(; "שרנו אותו בגן, ושרנו אותו ושרנו אותו" )גננת לשעבר, בת +60, על "לכבוד החנוכה"(. אחת המשיבות הסבירה כיצד ומדוע זכרה את השיר "נדנדה": "זה כמו מנהרת הזמן. אני רואה נדנדה מסוימת, בגיל ארבע. חוויה שאני נושאת עד היום. עד היום יש לי צלקת מתחת לצוואר" )ספרנית, בת 59(. תשובת מרצה העוסק בהכשרת מורים יצרה קשר בין מרכיבים אחדים. הוא שם לב שזכר את השירים באמצעות המנגינה, וציין בתשובתו רכיבים נוספים שסייעו לזיכרון: החזרה המחזורית על השירים המולחנים וגורם מתווך המשפיע באמצעות החזרתיות על הטבעתם בזיכרון )"חזרו ושיננו לנו"(. המרצה השתמש במטפורת "הקלטת הפרטית" הממחישה את עומק הזיכרון הזה: "כל השירים מולחנים. שרנו אותם בילדותנו. במשך השנים חזרו ושיננו לנו אותם, והם הפכו להיות חלק מהקלטות הפרטיות שלנו" )מרצה במכללה, בן 48(. מרצה לפסיכולוגיה המלמדת בהכשרת מורים הייתה נרגשת מאוד לאחר שמילאה את השאלון, וכשנפגשנו שעתיים לאחר מכן פנתה אליי ואמרה: "הייתי מאוד מופתעת שזכרתי כל כך הרבה שירים. וכשבחנתי שוב מה זכרתי, לפתע שמתי לב שזכרתי שירים שאימא שלי הייתה מדקלמת או שרה לי. אימא שלי הייתה אישה עסוקה מאוד ותובענית מאוד. הזמן שבו היא שרה לי היה זמן שהיא הייתה אימא- נטו..." היא שבה והדגישה את הקרבה ואת הקשר האינטימי שנוצרו בינה לבין אמה באמצעות השירים, קרבה שהיא שחזרה בעת חוויית ההיזכרות בשירים. לאור כל אלה מצאנו שזיכרון השירים של המשתתפים במחקר מתבסס על עיבוד משמעותי ועמוק של השירים ועל קידוד שאינו רק קידוד כפול של מילים ומוזיקה Zatorre,( Samson & 1991(, אלא קידוד מרובה משתנים, הקשור לגירויים שונים באופיים: מילים, מנגינה, מחול ותנועה, התבוננות באיור, פעילות של ציור, חוויה רגשית אישית או חברתית. מרכיבים אמנותיים היכולים לשמש הסבר לזיכרון בחלק זה בדיון נתמקד בטקסט ובמרכיביו האמנותיים הייחודיים שהם בבחינת גורם מסייע לזיכרון. הבנת החוויה הייחודית המעוצבת ביצירה הספרותית והבנת ייחוד העיצוב הספרותי אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 111 1/13/09 10:19:26 AM

113 של היצירה חיוניים להבנת המתרחש בתהליך התפיסה הראשוני של היצירה ובתהליכי עיבוד שמבססים אחר כך את הנלמד. היות שהמשתתפים במחקר פגשו את היצירות בהיותם ילדים צעירים וקלטו אותן בדרך אינטואיטיבית וחושית, התפיסה הראשונית הזאת הייתה חלק בלתי נפרד מתהליך עיבודו של המידע לטווח הקצר, והשפיעה עליו גם לטווח הארוך. ביצירתו הספרותית של ביאליק לילדים רואים תופעה נדירה: איש צעיר למדי, באומה שלא הייתה לה מסורת של שירה לילדים )מירון ואחרים, 2000(, בעולם שבו מושג הילדות הוא מושג חדש )שביט, 1996(, ושהוא עצמו לא זכה להיות הורה הצליח להגיע בכתיבתו להתאמה פסיכולוגית מפתיעה לנפש הילד, ובאופן מיוחד לילדים בגיל הרך. זהו לא רק פלא מהיבט פסיכולוגי אלא גם פלא מהיבט לשוני: ביאליק הצליח לכתוב בשפה העברית בתקופה שבה לא הייתה שפה מדוברת, בוודאי לא בסביבת התרבות שבה חי, והצליח ליצור שפה שנשמעת מצוין גם היום בכל הקלטות לגיל הרך שמזמרים בהן: "קן לציפור", "רוץ בן סוסי" או "נד נד נד נד...". כל זה בלשון לא מתיילדת ומתוך שילוב מבריק וטבעי של ביטויים משפת המקורות בתוך השפה השירית )אברונין, 1953(. ביאליק כתב כמעט את כל שיריו לילדים ולמבוגרים בהגייה אשכנזית )בקון, 1983(, אך תחבולות פואטיות שנקט בשיריו לילדים סייעו לו להשתחרר מכבלי ההגייה: בחירה במילים קצרות וחד-הברתיות אפשרה לבטל את חשיבות ההגייה האשכנזית )רשף ווגנר, 2008(, למשל בשירים "נדנדה" ו"פרש". לעתים הלחן שצורף לשיר "שיחק" בהגייה, וכך לא ההגייה האשכנזית נשמעת בלחן אלא הגייה ספרדית שנוספו לה הטעמות מוזיקליות, למשל בהלחנת "קן-ציפור" )וגנר ורשף, 2006; שחר, 2005(, או בהלחנת "באר" בידי שרה לוי, אשר הוסיפה סלסולים לצורך השלמות המשקל, ובדרך זו נתנה לשיר גם נופך "מזרחי" )שחר, 2005(. שירי הילדים אשר נמצאו הזכורים ביותר בשתי שיטות ההיזכרות הם: "קן-ציפור", "מקהלת נוגנים", "פרש" ו"נדנדה". ראוי לציין כמה מרכיבים ספרותיים משותפים לשירים הללו, וגם לאלה שבאים מיד אחריהם ברשימה, מרכיבים אשר תרמו להפיכתם ל שירים הקנוניים לילדים בספרות העברית. כולם עומדים במידה רבה בקריטריונים לשיר ילדים טוב )צ'וקובסקי, 1985(: כל השירים הללו הם שירים קצרים מאוד ובהם מילים לא רבות )"קן-ציפור" 17 מילים; "מקהלת נוגנים" 16 מילים; "פרש" 17 מילים שמהן המילה "רוץ" חוזרת שלוש פעמים ועוד פעמיים בווריאציה: "רוצה" ו"טוסה"; "נדנדה" 22 מילים, אך רק 16 שונות והיתר חוזרות(. אוצר המילים אינו מסובך, למרות העברית של תקופת כתיבתם של השירים, והולם את יכולתם הלשונית של ילדים. אמנם יש מילים שאינן מוכרות לילדים, אך הילד המאזין לשיר יכול להבינן מתוך הקשרן. למשל: המילה "בקעה" בשיר "פרש" קרוב לוודאי שאינה מוכרת לילד, אך הוא יכול להבינה בנקל מההנגדה: "רוץ בבקעה/ טוס בהר"; או המילה "המה" ב"מקהלת נוגנים" יש להניח שלא תובן במדויק, אך תובן מההקשר בשיר; והמילה "טף", שאינה חלק מאוצר השפה של 112 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 112 1/13/09 10:19:26 AM

114 ילדים מוצבת בצד מילה מוכרת: "באו לחתונה/ נשים וטף", ומכל מקום אי הבנה מדויקת של משמעות המילה "טף" אינה מפריעה להבנת השיר. בשיר "קן-ציפור" שתי מילים עלולות להיות בלתי מובנות: "הס", אשר עשויה לקבל את משמעותה מההקשר "הס, פן תעיר" או מתפרשת בעזרת האיור של גוטמן, שבו הציפור מצוירת בתנועה מהסה עם אצבע כנגד המקור כרמז להשתקה, או בעזרת הסיוע המוזיקלי בשיר המולחן; המילה "זעיר" בשיר מובנת מתוך ההקשר: האפרוח נמצא בתוך הביצה, ואף אם לא יבין הילד את "זעיר", הוא אינו יכול להסיק מההקשר משמעות שגויה למילה. שירים משל ביאליק ששפתם מורכבת או שנושאיהם רחוקים מעולמו של הילד או מורכבים - לא נמצאו כזכורים במחקרנו. בשירים אלה השתמש ביאליק בעיקר בפעלים ובשמות עצם, ומיעט להשתמש בתארים, והדבר הפך אותם לדינמיים מאוד. השירים מתאימים למשחק ספונטני של הורה עם ילד )"פרש" הוא שיר אופייני, והמבוגר בעודו מפזמו מקפץ עם התינוק בחיקו כבר מהיותו בן חודשים אחדים(; למשחק של הילד עם עצמו, עם מבוגר או עם ילד נוסף )למשל "נדנדה", המשמש למשחק בכל דרכי ההתנדנדות בבית ובמגרש המשחקים; "פרש" לדהירה על סוס צעצוע(; או להפעלה בקבוצה )"מקהלת נוגנים" הוא שיר משחק שבו ההורה "מנגן" עם הילד או הילד לבדו יכול "לנגן" בכל אחד מכלי הנגינה, ובקבוצה לכל ילד תפקיד של נגן מסוים(. "קן-ציפור" הוא בעצם שיר ערש בתוכנו, ובכך משתייך לסוגה קמאית המספקת את צורכיהם הפסיכולוגיים של האם ושל הילד גם יחד )רז, 1984(. תנועתיות ופעולה של הילד מתאפשרות לא רק בשל תוכנם של השירים אלא גם מתוך המקצב, למרות ההגייה האשכנזית, ולעתים בעזרת הלחן )שחר, 2005(. גם היסוד התמונתי-חזותי בשירים אלה חזק מאוד, ומעידים על כך האיורים שצורפו לשירים בכל המהדורות אשר ראו אור. יותר מכך, העושר החזותי שחלק מהשירים מאפשר הוא רחב ומגוון ביותר. השירים זכו לפרשנויות רבות ושונות, המייצגות את עולם התרבות של המאיירים ושל תקופתם, בפרשנותם לביאליק. כל השירים הללו מעניקים חוויית הנאה לא רק לילד אלא גם למבוגר, וזהו עיקרון הכרחי בספרות ילדים טובה )גולדברג, 1978(. עם זאת, שירי ילדים רבים נוספים, של ביאליק ושל אחרים, עומדים היטב בקריטריונים שהציב צ'וקובסקי )1985( לשירה טובה לילדים, ולכן עמידה בהם אין בה כדי להסביר את מקומו הייחודי של ביאליק ואת מקומם של שירים אלה בזיכרון של הנשאלים שלנו. ניסינו לברר, לפיכך, את ייחודיותם של השירים מבחינת איכותם הספרותית. כיוון שנכתבו ניתוחים ספרותיים מקיפים בכמה וכמה מחקרים על יצירת ביאליק ועל ספרות ילדים )הראל, 1984; 1983, מירון ואחרים, 2000; שטרן, 1994; שמיר, 1986(, ניגע כאן רק בשיר שנמצא הזכור ביותר לנשאלים "קן- צפור", ורק בהיבטים הנוגעים לסוגיה הנדונה. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 113 1/13/09 10:19:27 AM

115 ק ן-צ פ ו ר ק ן ל צ פ ו ר ב ין ה ע צ ים, ו ב ק ן ל ה ש ל ש ב יצ ים. ו ב כ ל-ב יצ ה ה ס, פ ן ת ע יר י ש ן לו א פ רו ח ז ע יר. השיר הוא תרכובת ייחודית של פשטות לשונית, פואטית ופסיכולוגית. לכאורה, במבט ראשון, לפנינו שיר טבע )ברוך, 1985(: בשיר מדובר על ציפור, קן בין העצים וביצים. במבט שני, לפנינו שיר ערש מוסווה, המדבר על אם וילד ועל סיטואציית השינה: "הס, פן תעיר". אף שהאנלוגיה ביצה-ילד, ציפור-אם פשוטה ומתבקשת וילד מסוגל לעשותה ביאליק אינו מתפתה לכוון את המקשיב לשיר לאנלוגיה זו. אנו נשארים, כביכול, בנחלתו של הילד הרואה את המוחש, הציפור והביצים. התוכן מתאים מבחינה פסיכולוגית לילד: ציפור וביצה הן מטפורה ראשונית לאימהות. תבנית העומק הקונצנטרית המיוצגת באמצעות אפרוח עטוף בביצה, עטופה בקן, שעטוף בעצים )שמיר, 1986(, מעניקה תחושת התכרבלות של ילד בחיק האם, ומשמשת המחשה של הוויית החיים המוגנים של עובר ברחם. הסיטואציה השירית מעניקה חוויית הגנה אימהית טוטלית, שבה עולם ומלואו שומר "הס, פן תעיר" על "אפרוח זעיר". העוצמה הרגשית-פסיכולוגית בשיר מדברת לילדים צעירים מאוד בשל הלשון הפשוטה, אוצר המילים הזעום והעושר של החרוז, שנשמר אף בהגייה הספרדית. הנושא לקוח משירי עם יידיים לילדים )מירון ואחרים, 2000(, ומתחבר לתשתית קמאית המצויה בכל אחד מאתנו. קריאת השיר בהגייה הספרדית לכאורה מבטלת את היסוד המטרי שנחשף רק בהברה האשכנזית: שיר שקול בטרוכאי, הנתפס כמשקל ההולם שירים לילדים )צ'וקובסקי, 1985(. אך המנגינה בהגייה הספרדית עוקפת את בעיית ההגייה המקורית ומתגברת על מעקשי המשקל באמצעות הארכת הברות וחזרה על מילים. נראה כי השיר בנה בקרב הילדים שפגשו אותו בילדותם חוויה רב-חושית, ריגושית ואינטנסיבית. זהו שיר קצרצר, שיש להניח כי שרו או דקלמו אותו בבית ובגן הילדים שוב ושוב, או הקשיבו לביצועו באמצעי קשב אלקטרוניים, והדבר גרם לעיבוד מידע אינטנסיבי בילדות. לאלה נוספו המרכיבים הפסיכולוגיים שרמזנו עליהם בהתייחסות לתוכנו של השיר, וכן ממדים בתחום המוזיקלי והחזותי. באיור הגדול והצבעוני של גוטמן ב"שירים ופזמונות לילדים" ישנם 114 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 114 1/13/09 10:19:27 AM

116 מרכיבים חזותיים המכוונים להאנשת הציפור-האם: הציפור גדולה מאוד, ממוקמת במרכז הדף, מצוירת כבעלת מבע אנושי בעזרת עין המתבוננת בצופה, ומורה לכול באצבע על "שפתיה" כאומרת: "הס". בכך יצר גוטמן את האנלוגיה הפסיכולוגית שביאליק נזהר ממנה כל כך, והשלים את השיח הריגושי שהילד ניהל ומנהל עם השיר. עבור נשאלים רבים השיר טעון, כנראה, באופן מיוחד בזיכרונות אישיים מוקדמים מאוד שבנו חוויה של זיכרון טוטלי, כמעט כמו זיכרונות עמידים מפני שכחה )ורטהיים, 1990(. הזיכרונות שהשיר מעלה מתקשרים לחוויה אישית של קשר עם דמות אם או לחוויית הורות של הנשאלים עצמם, חוויה שנשנית במעגלי החיים ובכמה תפקידים, אצל ילד, הורה וסב או סבתא. הלחן המוכר של יצחק אדל תרם לשימור השיר בתודעת הישראלים עד ימינו. במחקרם על המעבר מהלחנת שירים בהגייה אשכנזית להלחנה "מעוברתת" תוהים וגנר ורשף )2006( מהי הסיבה להצלחת הלחן בהשוואה לשישה לחנים נוספים שיש לשיר. ניתוח ההיבטים הפרוזודיים וההמרות לעברית מדוברת אינו מסביר את מעמדו המיוחד של הלחן, כיוון שבלחנים אחרים נעשו המרות טובות לא פחות, ואולי אף טובות יותר. בחינת ההיבט המוזיקלי של הלחן המוכר לשיר מלמדת כי מנגינתו של יצחק אדל לא רק הולמת את הסוגה, שיר ערש, אלא גם מצטיינת בפשטות מוזיקלית ההולמת יכולות קליטה ושירה של ילדים ושל מי שאינם מומחים במוזיקה. אם כך, מנגינה שיש בה "איזון בין פשטות לבין מקוריות ]...[ מעניק לה אופי נבדל וייחודי של שיר ערש בעל צביון עממי" )שם, עמ' 19(, היא התומכת בשיר שכולו איזון שבין פשטות לתחכום מקורי. דיוננו בשיר "קן-ציפור" מדגים את ייחודם הספרותי-פסיכולוגי של שירי הילדים של ביאליק. השירים הזכורים במיוחד מתארים בפשטות מורכבת רחשי לב של ילדים באשר הם: קנאה ותחרות שבין אחים/ אחיות )"שתי בנות", "נדנדה"(; הנאת המשחק )"פרש", "נדנדה", "מקהלת נוגנים"(; צורך בהגנה, בקרבה ובשייכות )"קן-ציפור", "עציץ פרחים"(; ומביעים אמת אנושית כמו ששירה טובה באמת יודעת לעשות. וכפי שאומרת חוקרת מובהקת של ביאליק, זיוה שמיר: "אלמלא דיברו שירים אלה ללב הילדים, ספק אם ניתן היה לשמרם בפיהם" )שמיר, 1986, עמ' 10(. ניתן להציע הסברים לכך שבקרב שירי הילדים של ביאליק יש כאלה הזכורים פחות, או כאלה שאינם זכורים כלל, תוך התייחסות לממדים לשוניים, תרבותיים ופסיכולוגיים. הקשר בין הזיכרון למאפיינים דמוגרפיים אין לנו הסבר חד-משמעי להבדלים שמצאנו בין זיכרון הנשאלים לבין מאפיינים דמוגרפיים, כמו גיל ותחום עיסוק. אפשר להעלות השערות אחדות להסבר הממצאים. בראשית המאה ה- 20 וגם באמצע אותה מאה שימש ביאליק גורם המעצב זהות תרבותית. יש עדויות כתובות להשפעת פרסום "אל הציפור" על הפונים לתנועה הציונית בתקופת התחייה. אפשר ללמוד על מקומו אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 115 1/13/09 10:19:27 AM

117 המרכזי של ביאליק במקראות, בתכניות לימודים ובחומרי למידה מתחילת המאה ה- 20. עם זאת, בתכניות לימודים ובמקראות הצטמצם מקומו של ביאליק במהלך המאה )אלקד-להמן וגילת, 2006(, ואפילו נמצאו יצירותיו בתכניות, לא לימדו אותן )הירשפלד ואחרים, 1998(, למעט הוראה לבחינות בגרות. נוסף על כך, משנות השבעים ואילך החלה פריחה עצומה בספרות הילדים בעברית. אם בעבר ביאליק היה אחד היוצרים היחידים לילדים, ובהיותו יוצר חשוב לילדים אשר מתווך על ידי הורים, גננות ומורים, מקומו היה מובטח לא עוד. בתקופתנו על ביאליק להתחרות ביוצרים רבים בעברית עכשווית, בתעשיית הוצאה לאור שמוצריה צבעוניים מאוד, ובטלוויזיה המתווכת ספרות ילדים פופולרית. על רקע כל אלה ברור כי הגיל הוא משתנה משמעותי בהיכרות עם שירי ביאליק, וכיוון שהסטודנטים הם גם אנשים צעירים היכרותם את שיריו דלה. ייתכן שיש מקום להסבר נוסף: מרבית הסטודנטים שנבדקו הם סטודנטים להוראה. נתוניהם הסוציו-אקונומיים ונתוני הקבלה ללימודים עשויים לשמש הסבר לתופעה. ראוי לציין, כי למחקר המוצג מגבלות אשר מזמנות מחקרים נוספים: למרבית המשתתפים במחקר )90%( זיקה להוראה ולמערכת החינוך, בהווה או בעבר, והנם ילידי ישראל )85%(. לא ברור, לפיכך, באיזו מידה ניתן להכליל את ממצאי המחקר על אוכלוסיות אחרות בארץ לקבלת תמונה מקיפה על התרבות בישראל. כמו כן, אופיו הכמותי של המחקר מאפשר ללמוד על הסיבות לזיכרון באופן חלקי. מתבקשת השלמה לממצאינו במחקר איכותי, אשר יבהיר את טיב הזיכרונות הנוגעים לשירי ביאליק ואת הסיבות לזיכרון. מגבלה נוספת נובעת מהתמקדות בזיכרון תרבות פעיל של המשתתפים. מן הראוי לבדוק גם את מידת הזיכרון של יצירותיו של ביאליק בראי תכניות הלימודים בבתי הספר )לכל הגילאים(, בראי מקראות ואנתולוגיות אשר שימשו בעבר ומשמשות בהווה להוראתן, ובראי אמצעי תקשורת המשמשים אמצעי מתווך של יצירותיו. לסיום עמדנו על סיבות אפשריות להשתמרות יצירתו של ביאליק בזיכרון התרבות הפעיל של ישראלים בני זמננו: מצאנו כי המוזיקה לשירים, איור ספרי הילדים ותיווך ספרות ילדים בבית ובמערכת החינוך הם גורם בעל עוצמה רבה הנוגע לגיבוש עולם התרבות של האדם הבוגר. "היום, כשאנו יכולים ליהנות מיתרון הפרספקטיבה ההיסטורית, ניתן לנו להיווכח שלמרות חששו של ביאליק פן יישכחו שיריו בשל משקלם ה'קלוקל', שמרו שירים אלה על חיותם" )שמיר, 1986, עמ' 10(. שמיר מניחה שגם בעתיד ישמרו שירי הילדים של ביאליק על מקומם הייחודי. לא פעם נשמעים ביטויים המביעים חשש לעתידה של הספרות שנכתבה בעבר בשפה העברית, ספרות שקהל קוראיה מצומצם, והיא הולכת ומאבדת את המוכשרים שבהם לטובת קריאה בשפות בין-לאומיות 116 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 116 1/13/09 10:19:28 AM

118 אשר מאפשרות ניידות חברתית ותעסוקתית. אף על פי שהצעירים של היום ממעטים לקרוא )2003 al.,,)mullis et אנו מאמינים כי חלק מהם יגדלו להיות קוראים בשפה העברית, וכי מפגש הילדות עם שירי ביאליק נגע נגיעת אמת בעולמם, והטביע בהם את חותמו. ולמפקפקים נציע את התשובה שנתן ביאליק בדבריו על "הספר העברי" )ביאליק, 1938: ר"ז(, למי שטענו כנגד מפעל האיסוף: יודע אני, הספר והספרות נעשו בימינו חולין. בעיני רבים אינם אלא כשאר סחורה. ואולם היצירה האמתית לועגת לשוק ולהמונו. חייה חיי עולם וקדושתה לדור ודור. סוף-סוף, אם ברצון ואם באונס, הבריות מקבלים עליהם את עול מלכותה, ופותחים לפני השפעתה את שערי לבם. מחקרנו הוא מחקר ייחודי בהיותו מחקר בין-תחומי הבודק את השתמרות הספרות וספרות הילדים בזיכרון התרבות של ישראלים שנים רבות לאחר החשיפה. אין אפשרות להתחקות אחר כל הגורמים המשפיעים על הזיכרון, אך הממצאים מלמדים על הזיקות שבין גורמים מתווכים למיניהם המעורבים בתהליכים הקשורים לתרבות ולספרות, לבין עמדות כלפי קנון הספרות. אנו מקווים כי הממצאים ישמשו בסיס להצעת דרכים לטיפוח תרבות המעניקה מקום של כבוד ליצירות ספרות בכלל ולשירה בפרט, במערכת החינוך ובחברה הישראלית. רשימת מקורות אבן-זהר, א' )1973(. הספרות העברית הישראלית: מודל היסטורי. הספרות, ד) 3 (, אברונין, א' )1953(. מחקרים בלשון ביאליק ויל"ג. תל אביב: הוצאת ועד הלשון העברית. אופק, א' )1984(. גומות ח"נ - פועלו של ביאליק בספרות הילדים. תל אביב: דביר. אלפרט, ב' )2002(. מושגים ורעיונות בתכניות לימודים כטקסטים מובילים. בתוך: ע' הופמן וי' שנל )עורכים(, ערכים ומטרות בתכנית הלימודים בישראל )עמ' 9 32(. אבן יהודה: רכס ומכללת בית ברל. אלקד-להמן, א' וגילת, י' )2006(. קנון הספרות במערכת החינוך בישראל מקרה מבחן: יצירתו של חיים נחמן ביאליק - מה אנחנו זוכרים ומדוע? דו"ח מחקר מוגש לוועדת המחקר הבין- מכללתית, מכון מופ"ת. ביאליק, ח"נ )1933(. שירים. תל אביב: דביר. ביאליק, ח"נ )1933(. שירים ופזמונות לילדים )איור: נ' גוטמן(. תל אביב: דביר. ביאליק, ח"נ )1938(. כל כתבי ח"נ ביאליק. תל אביב: דביר. ביאליק, ח"נ )2003(. רוץ בן סוסי )עריכה: ש' גוטמן; איור: ב' קולטון(. אור יהודה: כנרת-זמורה ביתן-דביר. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 117 1/13/09 10:19:28 AM

119 ביאליק, ח"נ )2005(. מאיירים שרים ביאליק מיטב שיריו לילדים )עריכה: י' אורנן; ייעוץ מדעי: נ' תמיר-סמילנסקי; איור: מאיירים רבים(. תל אביב: ציבלין. ביאליק, ח"נ )2005(. התרנגולים והשועל )איור: י' אבולעפיה(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. ביאליק, ח"נ )2006(. התרנגולים והשועל )איור: ע' עמית(. תל אביב: ציבלין. ביאליק, ח"נ )2006(. שירים לפעוטות )איור: ש' צרפתי; עריכה: מ' ברוך(. קריית גת: קוראים. ביאליק, ח"נ )2006(. מאגדות המלך שלמה. תל אביב: קלסיקט, ספרים. ביאליק, ח"נ )2007(. ביאליק לפעוטות )איור: א' פרנקל(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. ביאליק, ח"נ )2007(. קן לציפור: שירים ופזמונות לילדים )איור: א' איתן(. ירושלים: כרמל. ביאליק, ח"נ )2007(. ספר הדברים )איור: ת' זיידמן-פרויד(. רעננה: אבן חשן. בן-פורת, ז' )1989(. ליריקה ולהיט. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. בקון, י' )1983(. הפרוזודיה של שירת ביאליק. אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. בר-יוסף, ח' )1997(. מגעים של דקדנס: ביאליק, ברדיצ'בסקי ברנר. אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. ברוך, מ' )1985(. סוגיות וסוגים בשירת ילדים. תל אביב: משרד הביטחון ההוצאה לאור. ברוך, מ' )1988(. יצירותיו המנמוטכניות של ביאליק להוראת האלף בית. מעגלי קריאה, 17, ברזל, ה' )1990(. שירת התחייה חיים נחמן ביאליק. תל אביב: ספריית פועלים. ברטוב, א' )2005(. אוחזר ב- 10 בפברואר, 2008, מתוך: גולדברג, ל' )1978(. בין סופר ילדים לקוראיו )עריכה: ל' חובב(. תל אביב: ספריית פועלים. גורדון, א' )1984(. על חשיבות הספר "עשר אגדות לילדים". בתוך: חיים נחמן ביאליק )עורך ומתרגם(, אנדרסן, גרים ואחרים, עשר אגדות לילדים. ירושלים: מוזיאון ישראל. גילת, י' )2002(. זכירה ושכחה. אוחזר ב- 12 בפברואר, 2008, מתוך: גלבוע, א' )2002(. האם מילים מסייעות לזכור מנגינות? חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר-אילן. דודאי, י' )2005(. מסע מנטלי לא אל העבר, אלא אל העתיד. הארץ, ספרים, דושניק, ל' וצבר-בן יהושע, נ' )2001(. אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך: נ' צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' (. תל-אביב: דביר. דר, י' )2007(. מצב לשירה. הארץ, ספרים, הולצמן, א' )2002(. המאבק על שימור הזיכרון התרבותי. מאזניים, עו) 1 (, הירשפלד, נ', רז, ר', שירב, פ', נתנאל, נ' והוכברג, מ' )1998(. תכניות הלימודים בספרות לחטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי: פעולת הערכה, דו"ח מסכם. ירושלים: משרד החינוך האגף לתכניות לימודים. 118 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 118 1/13/09 10:19:29 AM

120 הראל, ש' )1983(. מביאליק עד אטלס. בתוך: א' כהן )עורך(, עיונים בספרות ילדים )עמ' 5 32(. אוניברסיטת חיפה, בית הספר לחינוך. הראל, ש' )1984(. רכיבים ותבניות משירתו "הקאנונית" של ביאליק ב"שירים ופזמונות לילדים". בתוך: מ' ברוך ומ' פרוכטמן )עורכות(, מחקרים בספרות ילדים )עמ' (. תל אביב: אוצר המורה. וגנר, נ' ורשף, י' )2006(. שאלה של טעם: עברות משקליו של ביאליק בדרך ההלחנה. אוחזר ב- 12 בפברואר,,2008 מתוך: Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online ורטהיים, נ' )1990(. על הזיכרון והזיכרון המוזיקלי. אופוס, , זיידמן-פרויד, ת' )2002(. מסע הדג )תרגום: ח"נ ביאליק(. רעננה: אבן חושן. זנדבנק, ש' )1976(. שתי ברכות ביער. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב. חבר, ח' )1994(. "גורו לכם מן הגליצאים": ספרות גליציה והמאבק על הקנון בסיפורת העברית. תיאוריה וביקורת, , טורי, ג' )1988(. הדרך ל"גן עדן התחתון" רצופה כוונות - מטקסט גרמני דרך דגם רוסי לטקסט עברי בשירת הילדים של ביאליק. מעגלי קריאה, , טימור, ה' )2001(. זיכרון עמוק. הורים וילדים, , לחובר, פ' )1944(. ביאליק חייו ויצירותיו. תל אביב: מוסד ביאליק-דביר. מירון, ד' )1991(. אמהות מייסדות אחיות חורגות. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. מירון, ד' )1993(. חדשות מאזור הקוטב. תל אביב: זמורה ביתן. מירון, ד', אופק, א', הופמן, ח', טרטנר, ש', שמיר, ז', שמרוק, ח' ושנפלד, ר' )עורכים(. )2000(. חיים נחמן ביאליק: שירים ביידיש שירי ילדים שירי הקדשה. מהדורה מדעית. תל אביב: מכון כץ לחקר הספרות העברית, אוניברסיטת תל אביב, דביר. מירון, ד', שביט, ע', טרטנר, ש', שמיר, ז' ושנפלד, ר' )עורכים(. )1983(. חיים נחמן ביאליק, שירים תר"ן תרנ"ח. מהדורה מדעית. תל אביב: מכון כץ לחקר הספרות העברית, אוניברסיטת תל אביב, דביר. מירון, ד', שביט, ע', טרטנר, ש', שמיר, ז' ושנפלד, ר' )עורכים(. )1990(. חיים נחמן ביאליק, שירים תרנ"ט תרצ"ד. מהדורה מדעית. תל אביב: מכון כץ לחקר הספרות העברית, אוניברסיטת תל אביב, דביר. ענבר, ע' )1996(. תכנית גרעין בחינוך מוזיקלי הזמנה לדיון. מפתח, , פיינגולד, ב' )2002, אוקטובר(. "עבר, "הווה", "עתיד". הרצאה על ביאליק וקנון ספרותי במועדון הספר במכללת לוינסקי, תל אביב. אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 119 1/13/09 10:19:29 AM

121 פרי, מ' )1977(. המבנה הסמנטי של שירי ביאליק. תל אביב: המכון לפואטיקה ולסמיוטיקה ע"ש פורטר. צ'וקובסקי, ק' )1985(. משתיים עד חמש: ההתפתחות הלשונית של ילדים. )תרגום: ד' קרול ור' שביט.( תל אביב: ספריית פועלים, הקיבוץ הארצי השומר הצעיר. קורצווייל, ב' )1967(. ביאליק וטשרניחובסקי. תל אביב וירושלים: שוקן. רז, ה' )1984(. שירי ערש כביטוי לאחדות העם. בתוך: מ' ברוך ומ' פרוכטמן )עורכות(, מחקרים בספרות ילדים )עמ' 28 45(. תל אביב: אוצר המורה. רש, נ', ובן-אבות, א' )2002(. מה מלמדים בבתי-הספר למעשה? שונות ואחידות ביישום תכנית הלימודים הרשמית בחטיבות ביניים בישראל. ירושלים: המכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה העברית. רשף, י' )2004(. הזמר העברי בראשיתו. ירושלים: מוסד ביאליק. רשף, י' ווגנר, נ' )2008(. ליישר את הדורי המשקל: מהטעמה אשכנזית להטעמה דקדוקית בשירי ביאליק המולחנים. מחקרי ירושלים בספרות עברית, כ"ב, שביד, ס' )1975(. איורים לספרי ילדים של ביאליק. ספרות ילדים ונוער, א') 4 (, שביד, ס' )2000(. "ציורים משלנו": איורים לספרי ילדים של ביאליק. יהדות חופשית, 21, שביט, ז' )1996(. מעשה ילדות מבוא לפואטיקה של ספרות ילדים. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, עם עובד. שביט, ע' )1988(. חבלי ניגון. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. שחר, נ' )2005(. שירי ביאליק המולחנים: היבטים ראשונים. בתוך: Min-Ad: Israel Studies of Musicology Online, Vol. 4: Music of Israel אוחזר ב- 12 בפברואר,,2008 מתוך: שטרן, ד' )1985(. אצבעוני - בכור שטן או מושיע - תבניות מן המעשייה בספרות ילדים. תל אביב: צריקובר. שטרן, ד' )1994(. בשערי ארץ הסגולה. ירושלים: ראובן מס. שמיר, ז' )1986(. שירים ופזמונות גם לילדים: לחקר שירת ביאליק לילדים ולנוער. תל אביב: פפירוס. שמיר, ז' )2000(. לנתיבה הנעלם עקבות פרשת אירה יאן ביצירת ביאליק. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. שמיר, ז' )2002(. אם תרצו - אין זו אגדה. בתוך: ת' זיידמן-פרויד )עורך(, מסע הדג )עמ' 31-27(. רעננה: אבן חושן. שקד, ג' )1987(. יצירות ונמעניהן: ארבעה פרקים בתורת ההתקבלות. אוניברסיטת תל אביב. 120 דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 120 1/13/09 10:19:30 AM

122 Ayalon, H., & Yogev, A. (1997). Students, school, and enrollment to science and humanity courses in Israeli secondary education. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19, Ballard, P. B. (1913). Oblivescence and reminiscence. British Journal of Psychology, monograph Supplement, I(2), Whole No. 2. Ben-Porat, Z. (2003). Cultural heritage in the third millennium: Preservation and progpagation. In: Salzburg Research Symposium, Retrieved June, 2004, from: Ben-Porat, Z., Reich, S., & Behrendt, W. (2002). Organizing multimedia intertextual knowledge: New tasks, challenges and technologies. In: ALLC/ ACH New Directions in Humanities Computing. The 14 th Joint Intl Conference, Tubingen University. Retrieved June, 2004, from: Craik, F. I. M., & Lockhart, R. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior, 11, Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, Crowder, R. G., Serafine, M. L., & Repp, B. H. (1990). Physical interaction and associations by contiguity in memory for words and melodies of songs. Memory and Cognition, 18(5), Jamieson, R. K., & Cuddy L. L. (2001). Song memory: Are text and tune asymmetrically related in recognition memory? Canadian Acoustics, 29, Kilgour, A. R., Jakobson, L., & Cuddy, L. (2000). Music training and rate of presentation as mediators of text and song recall. Memory and Cognition, 28(5), McElhinney, M., & Annett, J. M. (1996). Pattern of efficacy of a musical mnemonic on recall of familiar words over several presentations. Perceptual and Motor Skills, 82(2), אילנה אלקד-להמן, יצחק גילת indd 121 1/13/09 10:19:30 AM

123 Morrongiello, B. A., & Rose, C. L. (1990). Children's memory for new songs: Integration or independent storage of words and tunes? Journal of experimental child Psychology, 50(1), Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., & Kennedy, A. M. (2003). PIRLS 2001 International report: IEA's study of reading literacy achievement in primary schools. Chestnut Hill, MA: Boston College. Paivio, A. (1979). Imagery and verbal processes. N. J. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Paivio, A. (1986). Mental representation: A dual coding approach. New York: Oxford University Press. Peretz, I., Radeau, M., & Arguin, M. (2004). Two-way interaction between music and language: Evidence from priming recognition of tune and lyrics in familiar songs. Memory & Cognition, 32(1), Samson, S., & Zatorre, R. J. (1991). Recognition memory for text and melody for songs after unilateral temporal lobe lesion: Evidence for dual encoding. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition, 17, Serafine, M., Davidson, J., Crowder, R., & Repp, B. (1986). On the nature of melody-text integration in memory for songs. Journal of Memory and Language, 25(2), Wallace, W. (1994). Effect of melody on recall of text. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20(6), דפים 47/ יצירתו של חיים נחמן ביאליק בזמננו: מה זוכרים ומדוע? indd 122 1/13/09 10:19:30 AM

124 דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים הכלולים בתכנית הלימודים העכשווית לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי שרה זמיר, שרה האופטמן תקציר תכנית הלימודים בספרות עברית לחטיבה העליונה במגזר הערבי אושרה על ידי שר החינוך והתרבות במרס 1975, והתפרסמה ב"חוזר מנכ"ל מיוחד א' לשנת תשל"ז" )אלול תשל"ו(, והיא שרירה ומחייבת עד עצם היום הזה. לצד המטרות התחיליות המוצהרות הקשורות לעצם הדיסציפלינה, כמו השימושיות של השפה העברית והאסתטיקה של הספרות, התכנית כוללת גם מטרות אידאולוגיות חברתיות ואזרחיות מוצהרות כ"הכרת עיקרי המורשת התרבותית של העם היהודי" ו"התחשבות ברגישויות חברתיות ותרבותיות". הנחת המחקר המרכזית, הנשענת על בסיס תאורטי רחב, טוענת כי אכן יש בכוחה של תכנית הלימודים בספרות להשיג את המטרות החברתיות הללו. מטרת המחקר היא לבדוק כיצד ובאילו היבטים מהווה הקורפוס של היצירות הספרותיות בעברית בתכנית הלימודים מקור להבניית דיוקנו של היהודי בכל הזמנים. לצורך כך, ההתייחסות הנה אל היצירות הנוגעות ישירות לדמות היהודי, לנרטיב היהודי וליחסים המשתקפים בין הערבי ליהודי כפרטים וכמייצגי תרבויות ומסורות שונות. המחקר עושה שימוש בכליו של ניתוח התוכן האיכותי המשולב. תארנים: הוראת הלשון העברית וספרותה, מגזר ערבי, תכניות לימודים. במבט דיאכרוני הוראת הלשון העברית וספרותה במגזר הערבי מהקמת המדינה ועד היום: שיקולים ומטרות בהקשרי רוב ומיעוט שפת הלימוד בבתי הספר התיכוניים הערביים בתקופה המנדטורית הייתה במרבית המקצועות אנגלית ובאחרים - ערבית. באותה תקופה הערבים לא למדו עברית כלל. עוד במהלך מלחמת השחרור )1948( החליטה "מועצת המדינה הזמנית" להחיל מרות מיוחדת של ממשל צבאי על הגליל, על "המשולש", על הנגב ועל הערים רמלה, לוד, יפו, עכו ומגדל )אזורים ישראליים שהיו מאוכלסים עם שוך הקרבות ברוב ניכר של ערבים(. חוקיותו הישראלית של מנגנון צבאי זה, שאכף חוקים, תקנות ונוהלי חיים שונים על האוכלוסייה האזרחית הישראלית-ערבית, נשענה על אימוץ שרה זמיר, שרה האופטמן indd 123 1/20/09 12:16:38 PM

125 ועל שילוב של תקנות ההגנה המנדטוריות לשעת חירום משנת 1945, לתוך מסגרתה החוקית של המדינה החדשה. עקב כך, החל ב ועד להפסקה המדורגת של אכיפת תקנותיו בשנת 1966, היה הממשל הצבאי הגוף הממסדי הישראלי המרכזי שפעל בקרב המיעוט הערבי בישראל, שמנה בשנים הנסקרות כ- 12% מאוכלוסיית המדינה. "הממשל הצבאי" היה יחידה בתוך צה"ל, שכללה פיקוד מרכזי, אך פעילותה המעשית הייתה כפופה גם למפקדי שלושת הפיקודים המרחביים הצבאיים: צפון, מרכז ודרום. למרות שמו, התברר שמשימתו המרכזית של הממשל הצבאי הייתה משימה אזרחית: פיקוח מיוחד על המיעוט הערבי בישראל. לפיקוח זה, שהוכרז כ"פיקוח ביטחוני" על אוכלוסייה עוינת, שהוגדרה גם כ"גיס חמישי" שעלול לחבור לאויבי המדינה מבחוץ, היו ביטויים רבים שהתמקדו במניעה של חופש התנועה, של חופש ההתכנסות ושל חופש הפעולה הכללית וכן בפיקוח על החינוך )בוימל, 2002(. בהתאם לפיקוח שהושתת היו ראשוני המפקחים על הוראת העברית לערבים - יהודים )1999 Spolsky,.)Shohamy & הוראת הלשון העברית לתלמידים ערבים התחילה בארץ מיד לאחר קום המדינה. הלימוד היה חובה בכל בתי הספר היסודיים הערביים )מכיתה ד' ואילך( והתיכוניים, בהיקף של ארבע-חמש שעות בשבוע, וכן במוסדות להכשרת מורים. ההוראה ללמד עברית במגזר הערבי לא התקבלה בקלות הן מצד הציבור היהודי והן מצד הציבור הערבי, ואף התנהלו ויכוחים רבים בעניין זה מעל דפי העיתונות. במשך הזמן התגבשו שתי תפיסות בנושא, בעד ונגד, כמוצג אצל שוהמי וספולסקי ;2002( 1999 Spolsky,.)Shohamy & בעלי התפיסה המתנגדת שללו את לימוד העברית לערבים מסיבות פוליטיות ודתיות, ולעומתם בעלי התפיסה התומכת חייבו את הלימוד מטעמים פרקטיים - שילוב הערבים בחיי המדינה; ומטעמים אידאולוגיים - חיזוק הנאמנות לחוקי המדינה ולמוסדותיה )כהן, 1969(. לשני סוגי הטעמים הללו היו השפעות ברורות ומידיות על הבניית הזהות של תלמידי המגזר הערבי בישראל. בין שנת 1948 לשנת 1958 נכתבו שלוש תכניות לימודים המיועדות לבית הספר היסודי הערבי )1999 Spolsky,.)Shohamy & בכל התכניות האלה נועדה הוראת העברית להשיג שלוש מטרות עיקריות: מפתח ללימודי העם העברי ותרבותו; אמצעי למגע ישיר עם היישוב העברי בכתב ובעל פה; מכשיר לטיפוח אזרחות ישראלית. עיון בניסוח שלוש המטרות האלה מלמד, שהן מתמקדות בהכרת העם היהודי ותרבותו. בשנת 1959 פורסמה תכנית הלימודים לבית הספר היסודי. המטרות שנזכרו לעיל עמדו בבסיסה, ואולם נוספו להן מטרות רחבות יותר, כגון "לקרב את הלבבות", וכן נדונו בה נושאים דידקטיים כלליים. לעומת זאת, עבור החטיבה העליונה נשארה הוראת העברית ללא תכנית. בראשית שנות השישים פרסם משרד החינוך תכנית לימודים להוראת עברית בבתי הספר התיכוניים הערביים בשם: "תכנית לימודים ללשון העברית 124 דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 124 1/20/09 12:16:39 PM

126 ולספרותה בבית הספר התיכון לערבים כיתות ט'-י"ב", תשי"ט. מחברי תכנית זו הציבו שתי מטרות עיקריות להוראת הלשון העברית וספרותה: א. להקנות לתלמיד הערבי ידיעה יסודית, מדויקת ומקיפה של הלשון העברית, יכולת הבנה של כל חומר קריאה ושליטה שימושית בלשון, בכתב ובדיבור, לצרכים מעשיים ותרבותיים. ב. לפתוח לפני התלמיד הערבי שער להכרת תרבות ישראל וערכיה בעבר ובהווה, ולהקל עליו את הבנת חיי החברה והתרבות של היישוב היהודי במדינת ישראל. בשנת 1972 הקים משרד החינוך והתרבות בשיתוף עם המדור לתכניות לימודים באוניברסיטת חיפה ועדה שתפקידה להכין תכניות לימודים בעברית לתלמידים ערבים, אולם רק ב- 24 במרס 1975 אושרה תכנית הלימודים לחטיבה העליונה על ידי שר החינוך והתרבות דאז, אהרון ידלין. ב התפרסמה ב"חוזר מנכ"ל מיוחד א' תשל"ו" )אלול תשל"ו( המתכונת החדשה של תכנית הלימודים לחטיבה העליונה )לימודים ובחינות בגרות(. נקבע כי במסגרת התכנית תילמדנה הלשון העברית וספרותה בבתי הספר הערביים בשלוש השנים של החטיבה העליונה במינימום של 4 יחידות לימוד ובמקסימום של 6 יחידות לימוד, ולכל יחידת לימוד יוקצו כ- 9 שעות לימוד. למרות השליטה והפיקוח הממשלתיים על החינוך במגזר הערבי בתקופה הנדונה, ובמיוחד בזו שקדמה לה, הרי בתקופת עריכתה של תכנית 1976 מונה לתפקיד המפקח על הוראת העברית - מפקח ערבי. היקף המשרה של הפיקוח עד שנת תשנ"ה היה 50%. על המפקח הוטלו משימות שכללו ליווי וקליטה של מורים חדשים במערכת, ביקור בבתי הספר )עבודה בשדה(, הכנת תכניות לימודים, מעקב אחר ניסוי התכניות, הכשרת מורים שילמדו לפי תכניות אלו ומעל לכול - הכנת בחינות בגרות והערכתן 1999( Spolsky,.)Shohamy & בחינת מטרותיה של תכנית הלימודים בספרות עברית לתלמידים הלומדים בבתי ספר ערביים )משרד החינוך, תשל"ו, דברי המבוא( מלמדת כי היא נועדה: להביא לתקשורת תקינה עם התושבים היהודים; להקל את השתלבותם של הלומדים בחיי המדינה; להכשיר את בוגרי בתי הספר התיכוניים הערביים להיקלט במוסדות להשכלה גבוהה בישראל; להביא את הלומד לידי הכרת עיקריה של המורשת התרבותית-ספרותית של העם היהודי לדורותיו ולידי הערכת התרבות העברית; לטפח את החוש האסתטי באמצעות הכרת תפקידיהן של צורות הלשון בשירה ובפרוזה ולטפח הבעה של תכנים שונים באמצעות הכרת מידת ההתאמה בין תכנים לצורות )עמ'.)5-4 לבד מהמטרה האחרונה, המתייחסת אל הספרות כאל מטרה בפני עצמה, כל המטרות האחרות רואות בספרות אמצעי להשגת מטרות אזרחיות וחברתיות. שרה זמיר, שרה האופטמן indd 125 1/20/09 12:16:39 PM

127 שלוש הערות מבוא נוספות של תכנית הלימודים תשל"ו )1976( החשובות לענייננו הן: )א( מבחר היצירות שבתכנית מכוון לענות על מגוון הנושאים המעסיקים את גיל הלומדים. )ב( המבחר מכוון להטרוגניות של אוכלוסיית היעד. )ג( המבחר מזמן גם "דיון בסוגיות אותנטיות תוך התחשבות ברגישויות חברתיות ותרבותיות ותוך הימנעות מהכללת טקסטים שיש בהם ביטוי לעמדות ולאמירות העלולות לעורר תגובות קיצוניות לכאן או לכאן". מכאן יש ללמוד, שהמטרות המוצהרות של התכנית מתייחסות לצרכים התקשורתיים-אורייניים של הלומדים בד בבד עם הצורך להשתלב בשיח התרבותי של החברה הישראלית על ידי הכרת תרבותה ומורשתה תוך הימנעות מכניסה לקונפליקטים ולטקסטים שיעוררו "תגובות קיצוניות". בהקשר זה יש לשאול אם מוצבת כאן דרישה בת-ביצוע או שיש בדברים משום סתירה מובנית. מחקרנו הנוכחי מתמקד בתכנית זו, שהייתה ועודנה שרירה וקיימת במשך כשלושים שנה בבתי הספר הערביים בישראל. התכנית החדשה, האחרונה, שהמתווה הכללי שלה פורסם ב- 2004, אמורה להחליף בהדרגה את התכנית הקיימת. סוגי הטקסטים הכלולים בתכנית בספרות )1976( הם: סיפורי עם, סיפורים קצרים, שירה ומאמרי עיון. הסופרים והמשוררים שיצירותיהם נלמדות בתכנית שייכים לקלאסיקה של הספרות העברית, החל בתקופת היצירה העברית בספרד ועד לתקופתנו. לעומת זאת בתכנית החדשה )2004( נוספה יחידת הרומן )"חצוצרה בוואדי", מאת סמי מיכאל(, וכן נוספו יצירות ישראליות בנות-זמננו, בין השאר יצירותיהם של שני כותבים )בעברית( בני המגזר הערבי: נעים עריידי )מהקהילה הדרוזית( וסאלם ג'ובראן. חלק מן היצירות שנוספו מאופיינות, במידה זו או אחרת, בדילמות המערבות קונפליקט זהויות. שנות האלפיים, שבהן נוצרה התכנית החדשה, מתאפיינות בשלושה תהליכים מקבילים במערכת החינוך הערבית: 1. השוואה תקציבית בין מערכת החינוך היהודית למערכת החינוך הערבית )אתר האגף לחינוך ערבי(. 2. צמצום פערים בהישגים חינוכיים בין מערכת החינוך היהודית למערכת החינוך הערבית )הירשפלד, 2001(. 3. ביטול התערבות השב"כ במערכת החינוך הערבית )אתר שתיל(. אין ספק כי תהליכים אלו, המורים על התערות המגזר הערבי בתוך המדינה היהודית, שימשו כקרקע להתפתחותה של תכנית לימודים חדשה בשנת דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 126 1/20/09 12:16:40 PM

128 תכנית הלימודים בספרות כגורם סוציאליזטורי תכנית הלימודים בכל דיסציפלינה, בעיקר בדיסציפלינות הומניסטיות, מושתתת על שני סוגים של שיקולים: מצד אחד, השיקולים הפדגוגיים הנובעים ממבנה הדעת של המקצוע והתאמתו לאוכלוסיית התלמידים שהוא מיועד לה, ומן הצד האחר, השיקולים האידאולוגיים המשתקפים במטרות הכלליות של הוראת הדיסציפלינה והמבוססים במידה רבה על פילוסופיית החיים, על אופייה של החברה, על זהותה וערכיה בזמן נתון. יש לראות בתכניות הלימודים ביטוי מוחשי לתמורות ולתהליכים חברתיים, הואיל והן, כשלעצמן, מגבשות מיומנויות ואמונות שהחברה מוצאת אותן ראויות להנחלה לדור הבא )עירם, 1991(. כך הם פני הדברים גם בתכניות הלימודים בספרות בבתי הספר בארץ, במגזרים השונים: מצד אחד, תכניות הלימודים בספרות משקפות את ההתפתחות במושג ספרות, היינו התמורות שחלו במושג כפרי תהליך מתמשך ודינמי של זרמים בפילוסופיה של האמנות ושל ההתפתחות בחקר הספרות, ומן הצד האחר, תכנית הלימודים בספרות משקפות תמורות אידאולוגיות ותפיסות של זהות. הואיל ומחקר זה יעסוק בנושא תפיסת האחר )היהודי( באמצעות היצירות הספרותיות המופיעות בתכנית הלימודים, עולה הצורך לדון בשאלות אחדות: מהי מידת השפעתה של הספרות? מהם הערכים שהספרות עשויה לחנך אליהם? כיצד היא מתיימרת לחנך לאורם? והאם זהו בכלל תפקידה? על פי כהן )1985(, אין בנמצא ממצאים אמפיריים על מידת השפעתה של הספרות על הילד ועל המתבגר, שכן קשה למדוד אותה או לבודד אותה משאר ההשפעות הסביבתיות הפועלות עליו. אולם ישנן הוכחות להיותה של הספרות כוח פועל ומשפיע בסביבתו הרוחנית של הילד ושל המתבגר. כהוכחה לכך מציג כהן את מחקרו על תגובות ילדים בנושא דמותו של הערבי: במחקרו נתגלו עקבות ברורים של ספרי הילדים שקראו המגיבים. כהן טוען, כי בתחום יצירת הזדהות וחיקוי, גדול כוחה של הספרות מכוחו של כל מקצוע אחר המשולב בתכנית הלימודים: "הניסיון הנפשי המגולם בספר שב ומתחיה בנפשו של הקורא ומכאן נובעת השפעתו הישירה והרבה על הקורא. הוא חודר למציאות המתוארת, מתערה בה וחי אותה, הוא מזדהה עם הגיבורים, עלילותיהם וחוויותיהם, וערכיהם עשויים להפוך לקניינו האישי" )כהן, 1985, עמ' 8(. קיים אף יסוד להנחה כי הילד והמתבגר הפוגשים לראשונה עלילות סיפוריות, מתרשמים מהן הרבה יותר מאשר המבוגר הרגיל בקריאה, שכל חומר קריאה נוסף נמהל בחומר קודם ולפיכך מאבד מעוצמתו. המפגשים הראשוניים של התלמיד עם עלילות ספרותיות מעצבים אותו ובכוחם אף להשפיע על אופיו, על ערכיו ועל השקפת עולמו )שם, עמ' 89(. קיימות שלוש גישות עיקריות בקרב האסכולה הטוענת, כי הספרות אכן מקנה ערכים ומבנה זהות: הגישה ההיסטורית-דוקומנטרית, הגישה המוסרית-רעיונית והגישה הלאומית-חברתית )פיינגולד, 1977(. על פי הגישה ההיסטורית-דוקומנטרית, הספרות היא מקור חשוב לרכישת שרה זמיר, שרה האופטמן indd 127 1/20/09 12:16:40 PM

129 ידיעות על בני האדם, על תרבויות ועל תקופות היסטוריות. יש בגישה זו משום האמונה כי הבדיקה "מהיכן אנו באים" תעזור לקורא לענות על השאלה "לאן אנו הולכים". על פי גישה זו, "לזכור" איננה פעילות אינטלקטואלית גרידא, אלא יש בה כדי להניע לפעולה בהווה ובעתיד. בהתאם לגישה זו, לספרות מקום חשוב בהקניית חינוך לאומי: תוך קריאת יצירות, המעלות תיאורים חיים של תקופות בהיסטוריה הלאומית, את אופיין ואת אורח החיים המיוחד בהן, הקורא לומד להכיר את עצמו כבן ללאום מסוים, והזדהותו עם העם ועם החברה מעמיקה )כהן, 1985(. על פי הגישה המוסרית-רעיונית, הספרות היא אמצעי להקניית ערכים כלל-אנושיים. היא מאפשרת לסגל אידאלים אוניברסליים חשובים ולהתמודד עם השפעה שלילית של אידאלים זרים. גישה זו מדגישה את תוכני הספרות התומכים בערכים, וטוענת כי "הלשון היא אמצעי והספרות היא צורה. לא הצורה ולא האמצעי חשובים כשלעצמם. הם חשובים רק בעצם תמיכתם בערכים אנושיים" )1972.)Fisher, על פי א"ב יהושע )1998, עמ' 28-11(, כל דיון בערכים חברתיים-מוסריים אינו זר לספרות ואינו "כפוי" עליה, להפך, הוא חלק אימננטי מהיצירה הספרותית. מייצג גישה זו הוא צבי אדר )1969(, הטוען כי הספרות אכן מקנה ערכים, ומשום כך יש ללמד בעיקר יצירות שמתוכן לומדים על האדם כמממש ערכים נעלים הכוללים "צדק, תקווה, אמת, רחמנות ושלום". לדעתו, רק בדרך של אמפתיה וביקורת יכול הקורא "להתעורר לחיי אנוש אמיתיים" )שם, עמ' 906(. לוינגסטון )1976( אף הוא מצדד בחינוך האופי באמצעות הספרות, וטוען: "היום תלמיד לפניך, ולמחר, אזרח העולם הגדול" )עמ' 73(. הגישה הלאומית-חברתית רואה בספרות אמצעי להקניית אהבה ונאמנות של התלמיד לעמו, לארצו ולמולדתו. אחד מסממניה של הגישה הלאומית-חברתית הוא התגברותה ביתר תוקף בעתות של משבר לאומי או מצוקה רוחנית. בזמנים כאלה מתעורר הרצון לראות בהוראת הספרות אמצעי לחידוש ערכים או לשיקומם. ביטויה המובהק של גישה זו מצוי במאמרם של עירם ויעוז )1981(, היוצאים נגד התופעה שבה הוראת הספרות מתרחקת מעיונים ומדיונים בנושאים ערכיים ונצמדת לטקסט ספרותי ואל אפיוניו הפואטיים תוך ניסיון מתמיד ליצור "כלים לניתוח ספרותי". לדעתם, לבריחה מכל מחויבות אידאלית בתחומים של לאום, דת ומדינה ישנה השפעה, ולא לטובה, על דמותו ועל עולמו של התלמיד. בנוסף לכך, להוראת הספרות במסגרת לימוד שפה שנייה קיים גם ערך מוסף בתפיסת האחר. היצירה הספרותית, בשפה האחרת, מזמנת ללומד אפשרות לבחון כיצד מצטיירים דמותו והנרטיב שלו מתוך זווית הראייה של האחר. זאת ועוד, היצירה הספרותית, בשפה השנייה, אף נתפסת כמקור אותנטי להכרת התרבות ה"אחרת" על הנרטיב המאפיין אותה, ולפיכך גם כמקור להשוואה ולהנגדה. 128 דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 128 1/20/09 12:16:40 PM

130 מטרת המחקר מטרת המחקר היא להציג את דיוקנו של היהודי העולה מתוך הטקסטים הספרותיים הכלולים בתכנית הלימודים העכשווית לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי. הרציונל העומד בבסיס הנחה זו הנו כי בכוחה של הספרות, קל וחומר ספרי הלימוד, להיות כלי סוציאליזטורי בכלל, ואמצעי מכוון לתפיסת האחר החברתי בפרט. שאלת המחקר הנגזרת היא כיצד ובאילו היבטים מהווה הקורפוס של היצירות הספרותיות בעברית )חובה ובחירה(, בתכנית הלימודים לבגרות בספרות למגזר הערבי, מקור לעיצוב דיוקנו של היהודי ביצירות הנדונות. הקורפוס הנחקר כולל את היצירות הספרותיות )להלן טקסטים( הכלולות בתכנית הלימודים. היצירות הכלולות בתכנית אושרו על ידי שר החינוך והתרבות במרס 1975, והתפרסמו ב"חוזר מנכ"ל מיוחד א' תשל"ז" )אלול, תשל"ו(. היצירות - על פי תכנית זו - מצויות במקראות אופק א-ג - ספר לימוד ליחידות ספרות א, ב, ג בבתי ספר ערביים )סובחי, (, וכן בשלושת המדריכים למורה )פויס, (. בסך הכול נבחנו 105 יצירות בשלוש המקראות. המתודולוגיה ניתוח תוכן analysis( )content מוגדר כמתודולוגיה שבמסגרתה מפעילים סדרה של פרוצדורות על טקסט במטרה ליצור הבחנות והכללות בעלות משמעות מתוך הטקסט )1990.)Weber, יתרונותיו של ניתוח התוכן לעומת כלי מדידה אחרים הנהוגים במדעי החברה הם: 1. מדובר בטכניקה בלתי פולשנית. בניגוד לטכניקות כמו: ראיונות, שאלונים ומבחני השלכה, ניתוח תוכן חף מטעויות בניתוח נתונים, הנובעות ממודעות הנבדק לציפיות הנסיין ולנוכחותו. 2. זוהי טכניקה המסוגלת להתמודד עם נתונים בלתי מוב נים. בטכניקות כגון ראיונות ושאלונים, הנתונים מתקבלים בצורה מובנית באופן שבו כל קטגוריה ידועה מראש. בניתוח תוכן ייתכן כי המנתח לא יוכל לצפות מראש את כל הקטגוריות לפני שהטקסט נבדק על ידו בדיקה פרלימינרית. 3. ניתוח תוכן הוא טכניקה הרגישה להקשר, ולכן לא ניתן להתעלם מהנסיבות ומההקשר. פירוש הנתונים בתהליך הניתוח אמור לשקף את התהליכים במציאות, לרבות תהליכים פוליטיים. ניתוח תוכן הוא טכניקה היכולה להתמודד היטב עם נתונים מרובים, כגון ספרי לימוד 1980(.)Krripendorff, בניתוח חומר לימודי אפשר להבחין בשלוש שיטות עיקריות: )א( ניתוח תוכן איכותי; )ב( ניתוח תוכן כמותי; )ג( ניתוח תוכן משולב )1981.)Gull, שרה זמיר, שרה האופטמן indd 129 1/20/09 12:16:41 PM

131 ניתוח תוכן איכותי מבוסס על הבנת התוכן והפרשנות המתלווה לתיאור. שיטה זו מתארת ומפרשת את העקרונות ואת הערכים המאפיינים את תיאור האירועים. בשיטה זו האינטואיציה ממלאת תפקיד חשוב, ובכך מגבירה את מידת הסובייקטיביות של ההערכה. ניתוח תוכן כמותי, לעומת זאת, הוא שיטה של ניתוח אובייקטיבי וסיסטמי המתאר באופן כמותי מסרים גלויים. אפשר להבחין בין ניתוח שטח לניתוח שכיחויות. בניתוח שטח מצביעים על המקום שניתן לאירוע מסוים לפי מספר העמודים או השורות. הכמויות נמסרות הן במספרים מוחלטים והן יחסית לנושאים אחרים. בניתוח שכיחויות מוסרים את מספר הפעמים שהמושג, הנושא או השם נזכרים בחלק מסוים של הספר. שיטת ניתוח התוכן המשולב )איכותי-כמותי( משלבת את הטכניקה האיכותית עם הטכניקה הכמותית. במילים אחרות, הפקה שיטתית של היסקים תקפים מתוך טקסט נתון, המבוססת על הבנתו ופירושיו של החוקר )הכללה נטורליסטית(, אך בה בעת נכללת גם מנייתם של מרכיבים בולטים וחוזרים על עצמם מתוך הטקסט עצמו. שיטה זו נזקקת למערכת קריטריונים מפורטת על מנת לסווג את ההיגדים ואת הרעיונות שבטקסט לקטגוריות חד-משמעיות ובלתי תלויות. על מנת לאזן את חסרונות השיטה האיכותית הננקטת בניתוח התוכן, מרבים להביא ציטטות מפורטות מספר הלימוד המוערך, וזאת על מנת לשמור על מידת הדיוק המקסימלית במסירת התוכן )1990.)Weber, מידת השילוב של הניתוח האיכות והכמותי שונה, והמשקל הניתן לכל אחד משני היסודות תלוי בהשקפותיו ובנטיותיו של החוקר. במחקר הנוכחי תופעל שיטת הניתוח המשולב עם הדגשים איכותיים. הקטגוריות הגזורות לניתוח התוכן של "דיוקן היהודי" כוללות את המרכיבים האלה: הנרטיב היהודי-דתי, הנרטיב היהודי-לאומי, דמותו של האדם היהודי ויחסי ערבים-יהודים. בבחינת הנרטיב היהודי-דתי )היהדות כדת( נשאלות השאלות: מהי מידת הדומיננטיות של הדת בחיי היהודי? כיצד מצטיירות הדמויות היהודיות הדתיות? בבחינת הנרטיב היהודי-לאומי )היהדות כלאום( נשאלות השאלות: האם מתקיימים אזכורים היסטוריים הנוגעים לשורשים הלאומיים של היהודי? אם כן, אילו אירועים מאוזכרים ואילו מושמטים? באיזו מידה מיודע הלומד הערבי על אודות עברו של העם היהודי הקשור להגדרתו הלאומית, לרבות השואה ומלחמות ישראל? בבחינת דמותו של האדם היהודי )תכונות אנוש( נשאלות השאלות: מהם שמות התואר המיוחסים ליהודי? מהן התכונות המפורשות והנגזרות? בבחינת יחסי ערבים-יהודים נשאלת השאלה: כיצד נתפסים היחסים ביניהם: חיי דו-קיום או לחלופין - מתח ואיבה? 130 דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 130 1/20/09 12:16:41 PM

132 לגבי כל אחת מן היצירות נערכה בדיקה אם הקטגוריות האלה קיימות. הקטגוריות ניתנות לשחזור )היינו, חוקרים נוספים יכולים לעקוב אחר דרך הניתוח ולהציב מוטיבים בהתאמה(, ואף מוציאות זו את זו כך שהצבתה של פיסת מידע אחת יכולה להתאים רק לקטגוריה אחת. התקפות הגבוהה של המכשיר הושגה באמצעות הקפדה על שלושת תנאים: 1. תקפות נראית validity(,)face שבהקשרי ניתוח תוכן ידועה גם בשמה הנוסף - תקפות הקשורה לתהליך validity(.)process oriented זוהי תקפות הקשורה לתהליך בניית הקטגוריות, והיא עונה על השאלה באיזו מידה נגזרו הקטגוריות מתאוריות וממודלים מקובלים. 2. תקפות סמנטית validity( )semantical - תקפות סמנטית גבוהה מושגת כאשר הלשון שבה מנסחים את הקריטריונים של מבחן ניתוח התוכן תואמת את שפת הטקסט ואת הקשרו. 3. תקפות דגימה validity( )sampling - הנתונים עובדו מתוך כל ספרי הלימוד בספרות לבגרות בעברית עבור תלמידי החטיבה העליונה במגזר הערבי )במילים אחרות, נדגמו כל המקראות העכשוויות הקיימות(. מושג המהימנות בניתוח תוכן מתייחס לקונסיסטנטיות השיוך של היגד לקטגוריה ספציפית על ידי החוקר עצמו reliability( )intra-observer בזמנים שונים או על ידי חוקרים שונים reliability(.)inter-observers ציון המהימנות במחקר זה מתייחס לחוקרים שונים, והוא מצוין על ידי חישוב אחוזי ההסכמה agreement( )percentage בין החוקרות, וערכו %. ממצאים במקראות ישנן 105 יצירות, 40 מתוכן נמצאו עוסקות בדיוקן היהודי: 14 יצירות עוסקות בנרטיב היהודי-דתי; 16 יצירות עוסקות בנרטיב היהודי-לאומי; 6 יצירות עוסקות בדמות היהודי הכללי; ו- 4 יצירות מציגות את יחסי היהודים-ערבים )ראו לוח 1(. שרה זמיר, שרה האופטמן indd 131 1/20/09 12:16:42 PM

133 לוח 1: סך היצירות העוסקות בדיוקנו של היהודי מתוך כלל היצירות במקראות סך היצירות יצירות המתייחסות לדיוקן היהודי הנרטיב היהודי-דתי )היהדות כדת( היהודי הדתי או המסורתי החי בצל דתו, או לחלופין היהודי הדתי המתמודד עם ציוויי דתו ומסורתו, נזכר ביצירות שונות במקראות. בארבעה-עשר מקרים דמות היהודי היא למעשה דמות האדם הדתי הדבק במצוותיו, לומד תורה ושם את מבטחו באלוהיו. מן האסופות עולה כי המצווה הנעלה של האדם היהודי ושל האישה היהודייה היא שמירת השבת: טוביה, איש עני המטופל בילדים, נושא תפילה אל אלוהים: "ריבונו של עולם... אל תעשה שבתי חול" )"הפיקדון", מאת י"ל פרץ, אופק א', עמ' 69(. חיים הסבל ואשתו חנה, החיים חיי עוני, מסכימים שהעיקר הם "הנרות לשבת והרפואה לילד החולה", לפי סדר הדברים )"שלום בית", מאת י"ל פרץ, אופק א', עמ' 79(, ובשיר "אימי זיכרונה לברכה" האם מעדיפה לקנות נרות שבת ומוותרת על קניית חלות )ח"נ ביאליק, אופק א', עמ' 209(. האדם היהודי פונה אל אלוהיו בצר לו ובטוב לו ומהלל אותו; שישה אזכורים לכך מצויים בשירת ימי הביניים: בשיר "שפל רוח" - המתפלל מהלל את ה', מדגיש את אפסותו כאדם, כי "לפניך אני נחשב בעיני/ כתולעת קטנה באדמה" )רשב"ג, אופק א', עמ' 175(; בשיר "שחר אבקשך" - המתפלל מבקש בהתמדה את קרבת האלוהים )רשב"ג, אופק א', עמ' 180(; בשיר "אלי רפאני" - הדובר המתפלל שם את משענתו על אלוהים יותר מאשר על תרופותיו )ריה"ל, אופק א', עמ' 200(; בשיר "ישנה בחיק הילדות" - המשורר מטיף לנפשו ללכת בדרכי האל )ריה"ל, 132 דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 132 1/20/09 12:16:42 PM

134 אופק ג', עמ' 207(; בשיר "הפשט הזמן" - המשורר רואה את כל הטבע מודה לאל: "משתחוות אל אל ומודות" )ריה"ל, אופק ג', עמ 213(; ובשיר "כאבי רב" - המשורר מצהיר בפני האלוהים כי "אהיה לך לעולמים לעבד" )רשב"ג, אופק ג', עמ' 228(. גם ביצירה של שלום עליכם "אשרי יתום אני" )אופק ב', עמ' 55( היהדות וציווייה מלווים את הגיבורים, והקורא זוכה להסברים דתיים, כגון: הבדלים בין קדיש בעלמא לקדיש דרבנן. כאן נקשר לדמות היהודי אף ההומור היהודי הייחודי, המאפשר לילד להקהות את מצבו הקשה כיתום ועני מרוד. באסופה ב' דמותו של היהודי המודרני מוצגת שלוש פעמים כתלוש משורשיו, עסוק בגשמיות וריק מערכי דתו. היהדות מצויה ברקע, אך עזיבתה גובה מחיר יקר מן הנוטש: ביצירה "נוסח" )בן-ציון תומר, אופק ב', עמ' 261( המשורר מעלה על נס את חיי אביו לעומת חייו שלו: "אבי נשם עם אלוהיו אני עם עיט". ביצירה "דורות" )אמנון שמוש, אופק ב', עמ' 268( מופיע אותו מוטיב עצמו: "אבי היתה לו מזוזה אך לא היה לו בית, אני - זלזלתי במזוזה עת בגליל בניתי בית". ביצירה "וידוי גדול" )אמנון שמוש, אופק ב', עמ' 277( הבן הצעיר, אכול החרטה, מתוודה כי היה אטום לקולות אמו הזקנה, המייצגת את האמונה, לעומת זאת היה קשוב לקולות ההווה ו"לשאון קבוצה ומפעליה". היהודי הדתי אף נאלץ להתמודד עם מגבלות דתו: הבעל מירקאדו שוקל לגרש את אישתו העקרה כי "תורתנו הקדושה נותנת זכות לבעל לשלוח את אשתו בגלל חפצו להקים לו בן". לבסוף הוא מתגלה כבעל נאמן ומסור החוזר בו מכוונותיו )"כהרף עין", יהודה בורלא, אופק א', עמ' 88(. ריבוי היצירות העוסקות בנרטיב היהודי-דתי והעומק המוקדש לדקויות ארון הספרים היהודי הופך את היהודי הדתי לדמות מרכזית ודומיננטית, יש להניח, גם בעיניו של הלומד הערבי. נרטיב היהודי-לאומי )היהדות כלאום( נמצאו שישה-עשר מקרים שניתן להקיש מהם על הנרטיב היהודי בהקשר הישראלי-ציוני. לרוב אלה אזכורי לוואי, שוליים ובלתי ממוקדים. בחלק מן המקרים, אף על פי שלמחבר או ליצירה נגיעה ברורה לנרטיב הציוני, מתקיימת התעלמות מצד העריכה לנקודה הציונית הן בפרשנות ליצירה והן בהתייחסות ליוצר. השיר "אני מאמין" )שאול טשרניחובסקי, אופק א', עמ' 220( מוצג כשיר לאומי בעלמא, מבלי לציין את הקשרו הציוני, דהיינו שיבתו העתידית של היהודי לארצו. העריכה מפרשת את המילים: "ובארץ יקום דור, ברזל כבליו יוסר מנו... יחיה, יאהב, יפעל" כעתיד של עם סתמי, שיפרח בארצו עת יוסרו ממנו כבליו )עמ' 221(. המושג "עגל פז" בשורות "כי עוד נפשי דרור שואפת, לא מכרתיה לעגל פז" מוסבר בהקשרו התנ"כי רק במדריך למורה, ואף הוא במנותק משאיפותיו הלאומיות של עם ישראל )אופק א' - מדריך למורה, עמ' 84(. שרה זמיר, שרה האופטמן indd 133 1/20/09 12:16:43 PM

135 השיר "הבא מבול", מאת ריה"ל )אופק ב', עמ' 191(, במקורו עוסק ישירות בנרטיב היהודי מההיבט של הכמיהה לציון: המשורר מצוי בדרכו לארץ ישראל, הים סביבו סוער, והאונייה עומדת להישבר. בשיר מממש ה"אני" את הכמיהה של העם היהודי לארצו, ארץ שבעבר היה בה בית המקדש, כאשר העם חי בה. הרצון לעלות לישראל בהווה והעידוד הנפשי למרות הסכנות נובע מהקשר ההיסטורי-דתי של העם אל ארצו, מהזיקה לעבר, לבית המקדש שבנה העם בישראל. אולם בפרשנות של השיר )עמ' ( ההתייחסות למשורר היא כאל דמות פרטית ולא כביטוי לנרטיב היהודי הקולקטיבי: השיר נכתב בלב ים בשעת ההפלגה של המשורר מספרד אל ארץ ישראל, כדי להגשים באופן אישי את המצווה החשובה ביותר בעיניו. בהמשך מופיעים הביטויים: "למחוז חפצו" ו"להשגת מטרתו" )עמ' 193( כחלופה לביטוי "ארץ ישראל" ו/או "ארץ הקודש" כעניין אישי, כמטרה אישית, ללא התייחסות לנרטיב הקולקטיבי. קיימת התעלמות מוחלטת מבנימין זאב הרצל, כחוזה מדינת היהודים וכמייסד התנועה הציונית הלאומית-מדינית. הביוגרפיה שלו נעלמה לחלוטין הן מספר התלמיד והן מן המדריך למורה, והוא מוצג בשמו הלועזי "תיאודור", שם שהעניקה לו משפחתו המתבוללת בבודפשט )"דבורה מתחת התומר", תיאודור הרצל, אופק א', עמ' 47(. בספרי אופק לתלמיד ישנה התעלמות גם מן הביוגרפיה הציונית של רחל, אף כי שמונה משיריה נכללים באסופות: "ספר שירי" )א', עמ' 231(; "חג" )א', עמ' 237(; "ואולי לא היו הדברים מעולם" )א', עמ' 242(; "כינרת" )א', עמ' 248(; "רחל" )ב', עמ' 235(; "עקרה" )ב', עמ' 240(; "כורה" )ג', עמ' 235(; "רק על עצמי" )ג', עמ' 241(. בספרים לתלמיד מתקיימת התעלמות מאהבת הארץ של רחל ומעלייתה לארץ ישראל, ומודגשת זיקתה לרחל האם המקראית. לעומת זאת במדריך למורה א' מוזכרת עובדת היותה של רחל חלוצה במסגרת העלייה השנייה, וכן נכרכת מסירותה לנופי הארץ בדברי הנביא ירמיהו על נאמנותו לישראל: "זכרתי לך חסד נעורייך, אהבת כלולותייך" )אופק א', עמ' 98(. העלייה לישראל מוזכרת במשפט לוואי בסיפור "מכשיר גילוח" )יצחק קרונזון, אופק א', עמ' 115(: המספר היה מתגנב לחדר האמבטיה, נועל את הדלת, ו"מרכיב את מכשיר הגילוח של אבי שעלה איתו לארץ מליטה ב " )שם, עמ' 115(. תקופת הצנע היא הרקע לעלילת הסיפור "העוגה" )יצחק קרונזון, אופק א', עמ' 102(. העריכה מתעכבת על תקופה זו ומוסיפה: "צנע הכוונה לחוקי הצנע שהם תקנות כלכליות של ממשלת ישראל בעשור הראשון, שתוקנו כדי להתגבר על המצב הכלכלי הקשה במדינה. חוקי הצנע שמרו שהאזרחים יצרכו בצניעות על פי אישורים מיוחדים" )שם, עמ' 102(. הדילמה העדתית של היהודים לאחר עלייתם לארץ ישראל מוצגת כקונפליקט בין תרבות המזרח לתרבות המערב בסיפור "אופטו-ביוגרפיה" )אמנון שמוש, אופק ב', עמ' 139(: הסופר 134 דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 134 1/20/09 12:16:43 PM

136 קצר הרואי, שעלה לארץ מחאלב, מנסה לבחון את התרבות הארץ ישראלית המערבית הן דרך עיניו, המסמלות את התרבות המזרחית המולדת, והן דרך עדשות המשקפיים שקיבל בארץ, המסמלות את התרבות הנרכשת. השואה היהודית כלל לא נכללת בתכנית הלימודים של אסופה א', אלא מאוזכרת בדרך אגב בהכללת השיר "כתונת איש המחנות" )אברהם טריינין, אופק א', עמ' 199( כהעשרה אסוציאטיבית לשיר היין "כתונת פסים" של משה אבן עזרא )עמ' 192(. השיר "לו יהי" )נעמי שמר, אופק א', עמ' 274( מוצג כשיר אוניברסלי, תפילה לשלום בעלמא. העריכה מתעלמת לחלוטין מן העובדה כי שיר זה נכתב בעצם ימי הלחימה של מלחמת יום כיפור, וכי לשורות "מה קול ענות אני שומע, קול שופר וקול תופים" יש נגיעה ישירה הן למועד תחילת המלחמה, שגם נתן לה את שמה, והן לסממן היהודי. העריכה מוסיפה: "חשוב לראות כי אין מילים מפורשות המקשרות את השיר אל אזורנו דווקא וכי הוא יכול להביע תקווה בכל אזור" )אופק א' - מדריך למורה, עמ' 112(. שירי נתן יונתן באסופה ב': "חופים הם לפעמים" )עמ' 286( ו"יש פרחים" )עמ' 293(, מציגים במקורם את עובדת שברונו של האב השכול. אולם עובדה זו מקושרת רק לשיר "יש פרחים" ולא לשיר "חופים הם לפעמים". שני השירים, במקורם, משקפים את הנרטיב הציוני של מות הבנים למען המולדת ושל השכול. למרות זאת השיר "חופים הם לפעמים" מוצג כשיר עצב על אובדן נעורים, בעלמא, תוך התעלמות מהוויית השכול האישי- לאומי המגולמת בלבו השבור של האב: "לב שבור של חול ואבן". גם השיר "אלוהים מרחם על ילדי הגן" )יהודה עמיחי, אופק ג', עמ' 263( נכרך בניתוח של תפילת "אל מלא רחמים" מבלי לאזכר את הקשרה. באסופה ג' נכללים שניים מכתביו של אחד העם: "לתולדות החיוב והשלילה" )עמ' 25( ו"חיקוי והתבוללות" )עמ' 35(, שלהם נגיעה ישירה לגלות היהודית. בשני המקרים אין התייחסות לעובדה כי אחד העם היה אחד מראשי הוגיה של הציונות ומייסד הזרם והוגה הרעיונות של הציונות הרוחנית. המדריך למורה ג' מסתפק בהפניה לאתר אינטרנט בלבד )פויס, , עמ' 124(. דמות היהודי )תכונות אנוש( כאשר מצוינות מעלותיו הטובות של היהודי, הן מתקשרות ברוב המקרים לחוכמתו. בהקשר זה בולטת מאוד דמותו של שלמה המלך, המבין את נפש האדם כמו גם את נפש החיה )ראו סיפוריו של ח"נ ביאליק, "שלמה והתור המתהלל", אופק א', עמ' 11; "אגדת שלושה וארבעה", אופק ב', עמ' 11; "שלמה המלך והדבורה", אופק ב', עמ' 25; "שלמה ושלושת האחים", אופק ג', עמ' 51; "משפט הירושה", אופק ג', עמ' 59(. שרה זמיר, שרה האופטמן indd 135 1/20/09 12:16:44 PM

137 דמות היהודי החכם מצויה אף ביצירה "איך להבין צוואת אב" )סיפור עם פרסי, אופק ב', עמ' 42(. היהודי הוא החכם אשר מבין את צוואת האב במשמעותה המעמיקה, הנכונה. הוא זה אשר מסביר לבן כיצד לנהוג לפי הצוואה, לאחר שהבן טעה בפירושה וסבל מכך סבל פיזי קשה. בזכות "הרופא היהודי הפיקח" )עמ' 42( בא המצב לתיקונו. יחסי ערבים-יהודים רק ארבע יצירות דנות במהות היחסים בין ערבים ליהודים. יחסים אלה אינם נדונים ישירות באסופה א', אלא נגזרים משתי יצירות בלבד, שעניינן העיקרי אחר לחלוטין; פעם אחת מגולמים יחסי עוינות, ובפעם האחרת - יחסי אנוש והושטת עזרה. ביצירה "העוגה" )יצחק קרונזון, אופק א', עמ' 102( נאלץ המספר לאכול עוגה באושה בגלל חבריו ובגלל אביו שחשב על הכסף האבוד בעצם קניית העוגה היקרה: "בלעתי את כל העוגה... תוך שאני מתפלל שפתאום יקרה משהו. שמסתננים יזרקו פצצה, שתהיה רעידת אדמה...". הערבים בסיפור מוצגים כבדרך אגב כמסתננים, כינוי לפליטים ערבים שהיו חודרים לתוך תחומי מדינת ישראל, תופעה שהייתה נפוצה החל בהסכמי הפסקת הנשק שנחתמו ב ועד למבצע קדש ב העורכים מתרגמים את המילה "מסתננים" באמצעות המילה "מתגנבים", שאינה קשורה כלל להקשר הביטחוני שלה. לעומת זאת ביצירה "כפר החלומות רחוק מן הירח" )יגאל לב, אופק א', עמ' 136( נערים )שלא מיוחסת להם זהות לאומית כלשהי( נמלטים ממוסד לעבריינים צעירים, מסתכנים בתפיסתם, וחוזרים למקום תאונה במכונית הנהוגה בידי נהג ערבי, על מנת להושיט עזרה לפצוע התאונה ולהחישו לבית חולים. באסופה ב' הסיפור "מוחמד" מאת סמילנסקי )עמ' 109( מספק הצצה ליחסי השכנות המתקיימים בין היישוב היהודי, היישוב הערבי והיישוב הבדווי. בין היהודים לבדווים נרקמים לכאורה יחסים סימביוטיים של "תן וקח" תוך ניצול עבודתם הזולה של הפועלים הבדווים: הבדווים מקבלים מהיהודים אפשרות להשתמש במימיהם ולרעות בשדותיהם ו"בני המושבות מצאו בהם פועלים בזול" )שם, עמ' 112(. פעם אפילו באו הבדווים לעזרת האיכרים היהודים והכו את הפלחים, תושבי הכפר הערבי, שבאו לתקוף את המושבה היהודית )שם, עמ' 112(. בשאלות לתלמיד יש התייחסות רחבה לנושא היחסים בין היהודי לערבי )שאלות 20( 19, 13, וכן הדגשה של דמות הערבי בספרות העברית )מטלה 27, עמ' 124(. אולם אין התייחסות לדמותו המיוחדת של היהודי ולבעיות של היישוב היהודי לנוכח עוינותם של הערבים )המוצגת בסיפור(. כמו כן אין השוואה בין יחס הערבים לבדווים לעומת יחס היהודים אליהם. מטלה 8 )עמ' 123( מעלה סוגיה זו בעקיפין, תוך הבלטת "הרגשות המעורבים" של היהודים כלפי הבדווים, ללא הדגשת העובדה שלבסוף נרקמו ביניהם יחסים סימביוטיים קורקטיים. 136 דפים 47/ דיוקנו של היהודי בטקסטים הספרותיים indd 136 1/20/09 12:16:44 PM

138 באסופה ג' מופיע מפורשות ובמלוא עוצמתו הקונפליקט בין העמים, היהודי והערבי, בסיפור "תחרות שחייה" )בנימין תמוז, עמ' 92(: הסיפור מבטא את מצוקת שני העמים, את הקונפליקט ביניהם על זכותם על ארץ ישראל ואת חוסר יכולתה של המלחמה לפתור את מצוקתם הקיומית. משפט הסיום בסיפור מבטא את המסר כי במלחמה המתמשכת בין העמים אין מנצחים: "... היינו כולנו המנוצחים" )שם, עמ' 106(. מיעוט היצירות העוסקות ביחסי יהודים-ערבים )3.8% מכלל היצירות הנכללות( עלול ליצור רושם מוטעה בנוגע למידת מרכזיותו וחשיבותו של הנושא למרקם החיים בישראל. סיכום עיקרי הממצאים מובא בלוח 2. לוח 2: התפלגות היצירות העוסקות בדיוקן היהודי, לפי קטגוריות המחקר נרטיב יהודי-דתי נרטיב יהודי-לאומי יהודי - תכונות כלליות יחסי יהודים- ערבים אף על פי שלכאורה קטגוריית "הנרטיב היהודי-לאומי" מכילה את מספר היצירות הרב ביותר )16 יצירות(, הרי ברוב הפעמים האזכורים הנוגעים להקשר הציוני-לאומי הם אזכורי לוואי המשמשים תפאורה לעלילה שונה בתכלית. דיון מניתוח היצירות הנכללות באסופות מסתמנת גישה סטראוטיפית לדמותו של היהודי: היהודים )גברים ונשים( המוצגים במרבית היצירות חיים בגלות, הם עניים מרודים חסרי כול, ילדיהם שרה זמיר, שרה האופטמן indd 137 1/20/09 12:16:45 PM